"השילוב בין התורה הפרוגרסיבית והבלתי-פורמאלית בתולדות החינוך הקיבוצי ומעבר לו"

בתוך: ת' רפופורט וא' כהנא (עורכים), הסדר החברתי והקוד הב"פ, רסלינג 2012, עמ' 584-563

יובל דרור, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב:

 

"השילוב בין התורה הפרוגרסיבית והבלתי-פורמאלית בתולדות החינוך הקיבוצי ומעבר לו[1]

 

מבוא

דגניה, הקיבוץ הראשון, נוסד ב-1910, ומספר שנים אח"כ נולדו הילדים הראשונים בקיבוץ זה ובקיבוצים הנוספים שקמו בעקבותיו. החינוך הקיבוצי ("המשותף") נוצר בארץ-ישראל של שלהי התקופה העות'מאנית."המעשה" הקדים את "התורה", שהחלה נכתבת בשנות ה-30 וה-40 בעיקר ע"י שלושת האבות המייסדים מרדכי סגל, שמואל גולן ויהודה רון-פולני, תוך שהיא נידונה ומוחלטת בכנסי המחנכים של התנועות הקיבוציות. בשנות העשרים עד הארבעים של המאה ה-20 עוצב תפקיד המטפלת – החברה האחראית על גידול בני הקיבוץ מינקות ועד תום בית הספר התיכון ב"בתי ילדים כוללים" שבהם לומדים ומקיימים פעילויות חברתיות ושל תנועת הנוער, מהם יוצאים לעבודה במשק הילדים ובענפי הקיבוץ ובהם אוכלים וישנים. בתי הספר הקיבוציים הראשונים נוסדו בראשית שנות העשרים כבתי ספר יסודיים, וצמחו עד סוף שנות הארבעים לבתי-ספר על-יסודיים. בשנות החמישים והשישים תוקננה התורה החינוכית ונכתבה לפרטיה, ובמהלך העשורים הבאים חלו בה שינויים מעטים באשר לגיל הרך והגן ושינויים דרסטיים בגילאי בית הספר. ההורים נטלו חלק מועט בחינוך ילדיהם בתקופת היישוב, אך החל משנות החמישים הם נעשו בהדרגה לגורם חינוכי משמעותי ביותר והביאו לשינוי שיטת הלינה מ"לינה משותפת" בבתי הילדים ל'לינה משפחתית'.

     החינוך המשותף נוצר כתוצאה משילובם של ארבעה מקורות יניקה עיקריים. את התכנים החינוכיים עיצבו הציונות והסוציאליזם. כך נוצר, למשל, החינוך לעבודה ע"פ צורכי הקולקטיב, כחלק מהכנת בני הקיבוץ להצטרפותם ל"התיישבות העובדת". הכלים החינוכיים, כגון בית הילדים, "הקבוצה החינוכית" ו"חברת הילדים" (שיידונו בפירוט בהמשך), נוצרו על פי צורכי היום-יום בקיבוץ ובהשראת שתי תופעות חינוכיות שהיו בשיאן בראשית המאה ה-20: החינוך הפרוגרסיבי, ה"חדש" או ה"מתקדם" באירופה ובארצות הברית, שמוסדות חינוך ברוחו הוקמו גם בארץ ישראל; "תנועת הנוער החופשית" שנוצרה בגרמניה ובמרכז אירופה ותנועות הנוער הציוניות באירופה ובישראל למדו את כליה והשתמשו בהם לבניית הבית הלאומי היהודי יחד עם חברת המבוגרים (הפסיכואנליזה הייתה מקור "חינוכי" נוסף, שהשפיע כמעט בלעדית על הקיבוץ הארצי, וכוחה ירד גם בתנועה זו משנות החמישים ואילך; על כן היא לא תידון במאמר זה; דרור 2002).

 

במאמר זה אתמקד בשלוש טענות עיקריות:

 

1. שילובם של ארבעת מקורות היניקה העיקריים של החינוך המשותף, ובמיוחד החינוך הפרוגרסיבי ותנועות הנוער, הוליד במהלך כתשעים שנותיו עקרונות חינוך שתורגמו במעשה למגוון שיטות וכלים חינוכיים ייחודיים. "סכום השלם" שנוצר על ידי שילוב זה היה חדשני עוד יותר מחלקיו בנפרד; הדמיון והחפיפה בין החינוך הפרוגרסיבי והחינוך הבלתי-פורמאלי שבתנועת הנוער טיפחו מסגרות חינוך ייחודיות בתנועות הקיבוציות. (במרכז הדיון כאן עומדים שיטות החינוך ומקורותיהן ועל כן כמעט ולא אעסוק בהיבטים התוכניים, הציוניים-סוציאליסטיים).
2. הסביבה המבודדת יחסית של הקיבוץ על משענותיה האידיאולוגיות ואורח החיים הקומונאלי היו בעלי השלכה מכרעת על המערכת החינוכית. היחסים הדינאמיים הבלתי-נמנעים וההשפעות ההדדיות בין מערכות החברה והחינוך באשר הן התעצמו בקיבוץ הישראלי בשל אורח חייו הייחודי.
3. היישום המשולב של הרעיונות החינוכיים הפרוגרסיביים והבלתי-פורמאליים הנידונים התפתח במהלך השנים: מהחינוך הקיבוצי "הקלאסי" בצמיחתו בשנות העשרים עד הארבעים של המאה ה-20 ועד עדכון מסגרותיו הייחודיות בהמשך ובמיוחד משנות השבעים ואילך. 

 

המאמר יתחלק לארבעה חלקים: (א) הגדרות של החינוך הפרוגרסיבי והחינוך הבלתי-פורמאלי בכלל ובהקשר הקיבוצי בפרט; (ב) שמונת העקרונות של החינוך הקיבוצי/המשותף שנמצאו במחקר ההיסטורי (דרור 2002), יישומם בשנות העשרים עד הארבעים וזיקתם לחינוך הפרוגרסיבי ולחינוך הבלתי פורמאלי; (ג) ארבע דוגמאות של מסגרות עדכניות שנוצרו מהשילוב הנידון, שתנותחנה לצורך העמקה על פי שניים מהעקרונות הפרוגרסיביים-בלתי-פורמאליים בלבד, על אף שיתר העקרונות של החינוך הקיבוצי אף הם משולבים בהם;  (ד) סיכום באשר לשלוש הטענות של המאמר.

 

א. "חינוך פרוגרסיבי" ו"חינוך בלתי פורמאלי" של תנועות הנוער

 

אבות החינוך המשותף יהודה רון-פולני (1891--1983) שמואל גולן (1901--1960) ומרדכי סגל    (1903--1991), שעיצבו את התורה החינוכית בחבר הקבוצות (ומ-1951 איחוד הקבוצות והקיבוצים), הקיבוץ הארצי והקיבוץ המאוחד (בהתאמה) הושפעו אישית מההוגים ומהמוסדות הפרוגרסיביים והבלתי פורמאליים באירופה ובארץ ישראל, אך גם השפיעו עליהם בו בזמן. (דרור 2002, 17-14). ה"העברה הבין-תרבותית"(Strurm et al. 1996)  הזו מבהירה את הקונטקסט שבו פעלו החינוך הפרוגרסיבי והבלתי פורמאלי בקיבוץ וכן את האפשרות ללמוד מ'חקר המקרה' הקיבוצי וליישם את עקרונותיו גם מחוץ לישראל. חוקרים של חינוך פרוגרסיבי[2]  ושל חינוך בלתי פורמאלי[3]  ובמיוחד תנועות נוער[4] מציינים את המספר הרב של הגדרות בתחומים אלה ואת מורכבותן, ועל כן יש לפנות תחילה להגדרותיהם.

Roehrs, בפרק הפותח של ספרו הערוך (עם Lenhart 1995 ) - פרק שכותרתו "Internationalism in Progressive Education and Initial Steps towards a World Education Movement," - מרחיב את המאפיינים שטבע Cremin (1961) באשר לחינוך הפרוגרסיבי האמריקני:

 

           (1) מטרתו של החינוך הפרוגרסיבי היא שיפור החינוך במטרה לכונן 'חינוך חדש וסוג חדש של בית ספר.' (2) החינוך הפרוגרסיבי הינו 'פיידוצנטרי ואנתרופוצנטרי' כאחד. (3) 'המורה-המחנך' הינו 'יזם, צופה ויועץ לפעילויות של התלמיד' יותר מאשר מלמד. (4). 'השאלה של השיטה כרוכה באופן בלתי ניתן להתרה עם הפעילויות של התלמידים', והם 'נחשפים בהדרגה לתהליך עבודה מתודי ולכישורים של לימוד עצמאי.' (5) 'גישתם המודעת של מוסדות חינוך פרוגרסיביים מהבחינה של הפסיכולוגיה ההתפתחותית נועדה לאפשר לילדים למצוא את תפקידיהם  בחיים באמצעות למידה.' (6) החינוך הפרוגרסיבי כולל 'קריאה לחינוך האדם השלם בקונטקסט החברתי שלו'; 'החינוך השלם מכוון פחות לביצוע מוצלח בבחינות ויותר לעיצוב אישיות אחראית.' (7) חל 'מעבר מבית הספר המסורתי... למערך מדרבן ללמידה חופשית, אישית או קבוצתית.'  (8) חל 'מעבר מתוכנית לימודים נוקשה לשאלות דוחקות ובלתי פתורות שהועמדו בפני הילד מתוך עולמו שלו.'  (9) 'לחינוך הפרוגרסיבי יש הרבה מה להציע בהקשר למיזוג של המרכיב החינוכי של חיי [התלמיד] בעולמו של בית הספר.' (10). 'החינוך הפרוגרסיבי איננו מוגבל לבית הספר אלא יוצא החוצה (reaches out) וכולל תחומים נוספים של המציאות החינוכית – מוסדות שיקום לנוער עבריין, חינוך מבוגרים, מערך הספרייה ועוד (11-27; cit. 11-13).

 

 Connellציין ש"החינוך הפרוגרסיבי לפני מלחמת העולם הראשונה שאף, מהבחינה התכנית, להדגיש את צורכי החברה והפרט בתוכה; מבחינה מתודית, לערב כל פרט בפיתרון בעיות והתנסות מעשית; ומבחינה ארגונית, לטפח את השלטון-העצמי וחיי הקהילה [של התלמידים"  (1980, p. 120). אלכסנדר דושקין, פרופסור לחינוך מארה"ב שעלה לישראל ופעל בה במסגרת האוניברסיטה העברית בהכשרת מורים ובחינוך התיכון, הוסיף את "הכרת הילד כאישיות בעלת ערך עצמאי והכרת הילדות כגיל מכריע בעיצוב אופיו" (1961, 638-629; צ. – 629).

     באף אחד מהמקורות שלעיל אין הגדרה המתאימה ל"תנועת הנוער החופשית"; זאת התהוותה באירופה בראשית המאה ה-20, השפיעה על תנועות הנוער היהודיות באירופה (ואח"כ בארצות הברית) שייסדו קיבוצים רבים – ואלה הפכו במהרה מתנועת נוער חופשית לתנועה חברתית-לאומית (ציונית). רוב ההיסטוריות של תנועות הנוער מתמקדות בתנועות מסוימות. Selten (1996), שהתמקד על ההבדלים בין תרבויות הנוער והמבוגרים באירופה, ו-Laqueur (1962), שצקר (1998) ולם (1991), אשר עסקו בדגמים של תנועות הנוער הגרמניות והיהודיות, תארו את השיטות של תנועות הנוער (מדריך וקבוצה; דגל וסמל; טיול וטקס, ועוד) אך לא בחנו את ההיבט הבלתי-פורמאלי הייחודי של שיטות אלה. ראובן כהנא (2007) היה היחיד  שניתח בשיטתיות את המאפיינים הבלתי פורמאליים הייחודיים של תנועות הנוער המודרניות באירופה בכלל והוונדרפוגל בגרמניה כ"תנועת נוער בעלת מסגרת רופפת" בפרט; את הצופים הבריטים כ"תנועת נוער ממסדית" ואת הקומסומול הסובייטית כ"תנועת נוער רשמית" – ואת תנועות הנוער היהודיות והישראליות משנות העשרים עד שנות השישים שרובן היו קשורות לתנועות הקיבוציות. כהנא, סוציולוג חינוכי, ניתח גם את ההמשכיות ההיסטורית בין התנועות שלעיל לתנועות נוער וארגוני נוער בעידן הפוסט-מודרני. המודל הבלתי פורמאלי שפיתח בשנות השבעים המוקדמות שימש לניתוח ולתכנון של תנועות נוער קיבוציות וישראליות בכלל במאה ה-20 וראשית המאה ה-21. מכול הסיבות הללו בחרתי בדגם של כהנא להגדרת המקור של "החינוך הבלתי פורמאלי". כהנא הגדיר את הסדר (או הצופן; הקוד) הבלתי-פורמאלי כ'טיפוס אידיאלי' בעל שמונה יסודות (או רכיבים) מבניים:

 

1. וולנטריות  - בחירה חופשית בכל הנוגע להצטרפות למסגרת, עזיבתה ופעילויות בתוכה, כך שה'מחיר' העתידי של הכרעות כאלה הוא מזערי;
2. רב-ממדיות – מרחב גדול של תחומי פעילות ומיומנויות מגוונות ושוות-ערך מבחינת החשיבות וההערכה החברתית;
3. סימטריה – מגע-גומלין המבוסס על יחסי שוויון של משאבים, על תיאום הדדי של עקרונות וציפיות ללא אפשרות של כפייה על אף לא אחד מהצדדים;
4. דואליזם – קיום בו-זמני של מגמות מנוגדות, כגון שיוכיות והישגיות, תחרות ושיתוף- פעולה;
5. מורטוריום – דחייה זמנית של מחויבויות והחלטות, המאפשרת "ניסוי וטעייה" נרחבים בתוך הגבולות המוסדיים ומחוץ להם;
6. מודולאריות – הבניה אקלקטית של פעילות, הנעשית בהתאם לאינטרסים ונסיבות משתנים;
7. אינסטרומנטליזם אקספרסיבי (אן: כיוון מכשירני וכיוון הפגתי משולבים) – מיזוג של פעילות אקספרסיבית, שתגמולה מיידי, עם פעילות אינסטרומנטאלית, המכוונת להשגת תוצאות בעתיד;
8. סימבוליזם פרגמאטי – ייחוס משמעות סמלית לעשייה ו/או להמרה של סמלים למעשים.  (2007, 27).

 

ב. שמונת העקרונות של החינוך הקיבוצי, שיושמו בשנות ה-20 עד ה-40 של המאה העשרים

 

לאחר שהוגדרו מאפייני החינוך הפרוגרסיבי והחינוך הבלתי פורמאלי שעיצבו את שיטת החינוך הקיבוצי אפנה לעקרונותיה הייחודיים שנבעו מהשילוב של שני המקורות הללו וליישומם בשנות העשרים עד שנות הארבעים (דרור 2002).

 

(1) נקודת המוצא: חינוכו האישי והחברתי של הילד בקבוצה חינוכית

נקודת המוצא המשותפת לכל ניסיונות החינוך הפרוגרסיבי ("האדם השלם בסביבתו החברתית"; "עולמו של הילד") שהשפיעו על אבות החינוך הקיבוצי היתה הפיידוצנטריות, שמטרתה להגיע למיצוי המרבי של יכולותיו של כל חניך. מרדכי סגל, בעקבות ג'ון דיואי וה"חינוך הקבוצתי" שלו (Meyer 1995), הדגיש את הצורך לפתור את הניגוד הקיים בין הפרט לחברה,  ולהכין את הפרט להשתלבותו בקהילה ובחברה הרחבה. לתנועת הנוער הייתה תפיסה אישית-חברתית דומה - תקופת הנעורים כמוראטוריום שבמהלכו כל צעיר/ה מגלים את כישוריהם בתוך הקבוצות החינוכיות המאורגנות ב"חברת הילדים", כהכנה לחברת המבוגרים ולערכיה.  כל מורה או מדריך נוער של כיתה או קבוצה חינוכית – יחידות שהיוו יחד את חברת הילדים והנעורים בקיבוץ – ניסה להבטיח שהחניך יוכל בעתיד למצוא את מקומו בחברת המבוגרים בהתאם לכישוריו האישיים והנורמות החברתיות המקובלות. עיקרון זה התבטא גם בחוסר סלקטיביות של מערכת החינוך הקיבוצית, בהכלה (inclusion) של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בתוך בתי הספר הקיבוציים הרבה לפני ש"חוק השילוב" של מדינת ישראל מ-1988 חייב זאת - ובשיטות פרוגרסיביות ובלתי-פורמאליות המפורטות בהמשך.

 

(2) רציפות החינוך המשותף ב"קבוצות חינוכיות"  מינקות לגיל העלומים וייחודו של כל גיל

החינוך המשותף נבנה נדבך על נדבך, מהינקות ועד היקלטו של הצעיר בקיבוץ - כשהקבוצה החינוכית היא יחידת החינוך הבסיסית המותאמת לכל גיל על פי שיטת החינוך הפרוגרסיבי לגבי חשיבות הילדות לשלביה השונים, "החינוך הקבוצתי" (Meyer 1995) וראיית הייחוד שבכל שלב חינוכי החיוני להתפתחות המוסרית (דושקין 1961); כל קבוצת גיל היא חלק מהרציפות ולא נועדה רק כהכנה לקראת הבאות. צעירי הקיבוץ כמדריכים של הנערים, וה"מוראטריום", דחיית ההכרעה על ההשתלבות בחיים המבוגרים, נלמדו מתנועת הנוער ומשכבות-הגיל שבהן; הקיבוץ שכלל את המוראטוריום, הוסיף לו משימתיות בחברה הסובבת, והאריך אותו מעבר לתקופת הנעורים, לתקופת העלומים (גילאי 20 - 30, "הבגרות הצעירה" או "הנעורים המוארכים").

 

(3) אחריות הקיבוץ לחינוך: סביבה (והוראה) מחנכת, תוך קשר הדוק ויום-יומי לקהילה

הקיבוץ ראה עצמו אחראי לחינוך כל ילדיו, גם עם אימוץ בחינות הבגרות ולאחריהן הענקת השכלה גבוהה,  והבין את הצורך בקשר בין חיי בית הספר וחברת הילדים עם החיים "האמיתיים" בקהילות הסובבות, הקרובות והרחוקות. אלה נבעו מתפיסות החינוך הפרוגרסיבי, כמו "'מיזוג הצד החינוכי של החיים [ו'צורכי החברה'] בתוך עולמו של בית הספר" (Roehrs 1995, 13), וגישת ה"חינוך הקהילתי" הפרוגרסיבית במהותה התאימה לכך מאד. "הרב-ממדיות" של תנועת הנוער – משחק התפקידים לקראת החיים בחברת המבוגרים - הכינה להשתלבות בחברה דרך התנסות אישית שבה "הניסוי והטעייה" לגיטימיים. תנועות הנוער ייסדו מוסדות "וולונטריים" כהכנה לחיים טובים וצודקים יותר. החינוך הקיבוצי הונע על ידי מגוון גישות פרוגרסיביות ובלתי-פורמאליות אלה בפרט באשר לקהילה. סגל הדגיש את הצורך בבית ספר בכל "ישוב מחנך", שהוא בלב הקהילה ובו הילד חי את היום-יום של קהילתו. גולן הדגיש את תפיסת "חברת הילדים הצעירה" בכל קיבוץ, הממשיכה ב"מוסד החינוכי" כ"רפובליקת נעורים" ליד חברת המבוגרים ומכינה לקראתה; הוא עסק בכך אישית כמחנך במוסד הראשון במשמר-העמק. פולני טיפח את "חברת הילדים המקומית" המשולבת באזור ובפעילות הארצית של תנועת הנוער הקיבוצית במספר מוסדות עירוניים ופנימיות, ובשני ניסיונות קיבוציים-אזוריים ששמשו דגם לאחרים: "חברת הילדים לרגלי הגלבוע"  בה השתתפו ילדי קיבוצים שונים מעמק יזרעאל וחברת הילדים בבית-החינוך הקיבוצי שהקים בגוש זבולון שליד חיפה.

(4) "אחדות"/"שילוב הגורמים" השותפים לתהליך החינוכי בבית הילדים  (כולל בית ההורים)

בכתבי פולני, גולן וסגל, בבתי הספר בהם פעלו ואצל ממשיכיהם מופיעים "שילוב", "ליכוד" או "'אחדות גורמי החינוך" - כשהכוונה היא קשר שוטף בין מורים, מטפלות, מדריכים והורים שהתנהל שנים רבות דרך "בית הילדים הכולל", שבו התנהלו כל חיי הילדים ופעילויותיהם החברתיות והתרבותיות בתאום המטפלות ובאחריות כוללת של רכזי וועדות החינוך. הרעיון היה בעיקרו פרי מציאות הקיבוץ, אך נוצר על סמך דוגמאות ממוסדות פנימייתיים פרוגרסיביים באירופה ובישראל, שבהם פעלה "קהילייה חינוכית" ש"חרגה מעבר לבית הספר וכללה תחומים אחרים של המציאות החינוכית" (Roehrs 1995, 13) ושיתפה גם מטפלות ומדריכים (על פי רוב למעט ההורים). חלק ממוסדות אירופאים ניסיוניים אלה ומנהליהם היו ידועים היטב בארץ ישראל, רובם באמצעות הספר העדה המחנכת (1950), שכתב שבח אדן, ממנהיגי החינוך הקיבוצי: אבוטסהולם (ד"ר ססיל ראדי) ובידלס (ג'והאן באדליי) באנגליה, המוסד הצרפתי דה-ראש (אדמונד דמולין) ובתי החינוך הכפריים בגרמניה (אילנזבורג, האובינדה, ביברשטיין שנוסדו ע"י הרמן ליטץ – ומוסדות אחרים שנוסדו ע"י ממשיכיו אנדרזן, ויניקן, גהב ואחרים.[5] גם תנועות הנוער הארץ-ישראליות חינכו לשילוב כוחות "סימטרי" למען חברת המבוגרים הציונית (אך תוך מרד בצורת החיים העירונית), וכן טיפחו את מעמדם של "בוגרי התנועה" לדורותיהם וקשריהם לחניכים הצעירים כמדריכים "שליחים", כממלאי תפקידים פעילים וייצוגיים בהנהגותיהן וכיועצים לעת מצוא (לם 1991; שצקר 1998).

 

(5) "אחדות החינוך וההוראה"/"חינוך סינתטי":

שילוב בין הלימודים לחיי החברה והעבודה, בין המרכיבים הפורמאליים והבלתי-פורמאליים

החינוך הסינתטי, של כל חלקי האישיות, נזכר אצל ההוגים הפרוגרסיביים לדורותיהם. הלימודים הפורמאליים בפנימיות אירופאיות כפריות ופרוגרסיביות רבות שנזכרו לעיל ובקיבוץ נחשבו בלתי מספיקים ל"אדם השלם"', והחינוך "לא היה מוגבל לבית הספר אלא כלל גם תחומים אחרים" (Roehrs 1995, 12-13). המחנכים במוסדות חינוך רבים של החינוך החדש באירופה ובארה"ב, בעיקר פנימיות, סברו שבית הספר איננו מספיק ופעילויות בלתי-פורמאליות משלימות וחינוך לעבודה חיוניים מאד. עבודת החניכים התממשה במוסדות הפרוגרסיביים במטבח בית הספר, בגינה ובמשק החי הלימודי ובשרות עצמי (יחד עם המורים) בניקיון בית הספר. בתי הספר הקיבוציים טיפחו ברוח זו את דגם "בית החינוך", שעוצב ב"זרם העובדים" ההסתדרותי: "יום חינוך ארוך", הכולל לימודים באחריות המורים, פעילויות של חינוך משלים בהנחיית מדריכים לתחומי עניין שונים וקשר לפעילויות תנועות הנוער הקיבוציות שארגנו מדריכים-שליחים. החניכים למדו בבוקר, עיקר חיי החברה והעבודה שלהם התנהלו אחר-הצהרים, ותנועת הנוער פעלה בעיקר בערבים. הרעיונות של חינוך כוללני/סינתטי ו"ריבוי פעילויות" אפיינו גם את "העדה" הקבוצתית האינטימית שיצרו תנועות הנוער האירופיות, כחלק מהמרד שלהן ב"חברה" המנוכרת של המבוגרים שהחינוך בה פורמאלי בלבד. תפיסת עולמן הטוטאלית, מתקנת העולם, גרסה גם הכנה לחיים לאומיים נכונים יותר – ובתנועות הנוער היהודיות מדובר היה בהכשרת היהודי הגלותי ל"יהודי חדש", עובד אדמתו בארץ ישראל.

 

(6) למידה פעילה, יחידנית וקבוצתית כאחד, המדגישה אינטרדיסציפלינריות

ההוראה-למידה  הפעילה  אפיינה את החינוך הפרוגרסיבי באירופה ובארצות הברית בין שתי מלחמות העולם: "לימוד חופשי, יחידני או בקבוצות"; "פיתרון בעיות ולמידה התנסותית", המדגישה את "הכישורים של הלימוד העצמי" וגישות בינתחומיות כגון ה"קומפלקסים" ברוסיה הסובייטית ושיטת דלטון  וה"פרויקטים" של קילפטריק בארצות הברית.[6] בבתי הספר הקיבוציים "המורה-המחנך" היה "יזם, צופה ויועץ לפעילויות של התלמיד"(Roehrs 1995, 12) . גם השיטות הבלתי-פורמאליות נועדו לפתח את "ריבוי" הכישורים של כל חניך בקבוצתו החינוכית על ידי "ניסוי וטעייה נרחבים בתוך הגבולות המוסדיים" ועשו שימוש ב"סימבוליזם הפרגמאטי" באמצעות הטיולים, הטכסים, הדגלים, המדים,  מפקדי האש וכל יתר שיטות "החינוך העקיף" שדרך ההתנהגות והרגש של החניך, בפרט בשכבות הצעירות שבהן נערכו רק מעט פעולות עיוניות (לם 1991; שצקר 1998). במהלך השנים, הלמידה הפעילה והשיטות הבלתי-פורמאליות השתלבו. פולני הדגיש בכתוביו ובניסיונותיו החינוכיים בתל אביב ובבית אלפא את העמלנות בנוסח קרשנשטיינר (Connell 1980, 139-144; Meyer 1995, 289-292), גולן פיתח את "שיטת הנושאים" האינגראטיבית עם עמיתיו למוסד במשמר העמק - וסגל שקד עוד מכפר גלעדי על פיתוח "שיטת התהליכים" הבינתחומית הייחודית שלו. שלושתם וממשיכיהם לימדו שיטות אלה בסמינרי הקיבוצים בתל-אביב ובאורנים, שיושמו יחדיו במערכת החינוך הקיבוצית הפורמאלית, ע"י מחנכי הקיבוץ "מתקדמים" שהיו גם ברובם בוגרי תנועות הנוער.

 

(7) אוטונומיה ("עצמאות מודרכת") של תלמידים ב"חברות ילדים/נעורים"

המוסדות של ויניקן, ברנפלד, ניל ואחרים שהשפיעו על החינוך הקיבוצי מראשיתו שילבו אוטונומיה עם מיסוד פרוגרסיבי ובלתי-פורמאלי במהותו. "השלטון העצמי וחיי הקהילה" (Connell 1980, 120) במסגרות חדשניות אלה כללו תלמידים, מורים ועובדים שהיוו יחידה אחת והחליטו יחד - גם אם במוסדות נפרדים - על ניהול החיים היום-יומיים. "הסימטריה" האמיתית והקרבה בין המחנך לחניכיו (תוך "עצמאות מודרכת") היו מאושיות תנועת הנוער והמוסדות הפרוגרסיביים בעולם חיקו אותם בהצלחה. ויניקן, ברנפלד ואחרים, כמו גם אבות החינוך הקיבוצי וממשיכיהם, הזכירו גישות משולבות אלה בכתוביהם והגשימו אותן במוסדות הפנימייתיים שניהלו.

 

(8) אוטונומיה של צוותי מורים

האוטונומיה נוגעת כל שנות החינוך המשותף גם למורים ולצוותיהם, כפן משלים לניהול העצמי בחברות הילדים והנעורים ובדומה לבוגרי תנועת הנוער היהודיות והארצישראליות שמוסדותיהם השלימו את מוסדות החניכים הצעירים. אוטונומיה זו הושפעה ממחנכים פרוגרסיביים אירופיים ואמריקאים שיצרו "חינוך חדש וסוג חדש של בית ספר" (Roehrs 1995, 11), וממנהיגי תנועות הנוער האירופאיות, היהודיות והישראליות, שמרדו בחברת המבוגרים. עצמאות מרבית זו של המחנכים הייתה ברובה יצירה ישראלית, הסתדרותית וקיבוצית מקורית, ונולדה הרבה לפני התפיסות של "תכניות לימודים בית-ספריות" שמסוף שנות השבעים ואילך. צוותי המורים הופקדו בתקופת הישוב על תכניות הלימודים בזרם העובדים ובעיקר בבתי הספר הקיבוציים. מסוף שנות הארבעים  ועד ראשית שנות השבעים עסקו "כנסי החופש" של המורים והמחנכים בתנועות הקיבוציות גם בתכנון לימודים; התכניות נכתבו "מלמטה" אך הושפעו גם מגולן, סגל פולני וממשיכיהם שנטלו בכנסים חלק מרכזי כפעילים במחלקות החינוך ובסמינרי המורים.

 

 ג. ארבע דוגמאות עכשוויות ליישום שמונת העקרונות של החינוך הקיבוצי (משנות השבעים ואילך)

         

"המדרשה" באורנים (בית הספר לחינוך של התנועה הקיבוצית)

 

האופי החדשני של החינוך האישי והקבוצתי בתנועה הקיבוצית מודגם בברור באמצעות "המדרשה" באורנים, שהחלה כ"מכון יהודי-ציוני" של משרד החינוך שסניפו התקיים בשנות השבעים באורנים,  והושפעה מאד מהזיקה ליהדות שהתחזקה גם בקרב הציבור הלא-דתי בעקבות מלחמת ששת הימים והחזרה לארץ ישראל השלמה. המדרשה מקיימת מכלול פעילויות בלתי-פורמאליות במתכונת מובהקת של תנועת נוער - שכבות גיל הקשורות זו לזו: נערים - ובוגרי תיכון בשנת-השרות שלפני הצבא, חיילים – וכחמישים בוגרי-צבא, ואף "חברים בכירים" שרובם מסגל אורנים, ותיקים יותר בגיל ומעורבים בחלק מהעשייה. לשנת-השרות הקשורה למדרשה ול"מכינה הקדם-צבאית" שהיא מקיימת בצפון מגיעים בני קיבוץ ובוגרי תנועות נוער מחוץ לקיבוץ. מטרתן של מסגרות אלה היא הכנת "אליטה משרתת", מנהיגות חינוכית-חברתית לעתיד, ועל כן כל המשתתפים משובצים להדרכה ולעבודה קהילתית בקיני תנועות הנוער בסביבה, בקיבוצים, בערים ובעיירות-פיתוח. יום וחצי - ולילה ארוך ביניהם - מוקדשים מדי שבוע ללימוד משותף של תכנים יהודיים-ציוניים, חברתיים וקיבוציים, בהנחיית הסגל הקבוע של המדרשה (בוגרי צבא ובעלי תואר ראשון לפחות) וכן חלק מסגל אורנים הבכיר יותר מבחינה אקדמית. הלימוד נערך בדרך סדנאית פעילה, בה מושם הדגש על הרלוונטיות של הטקסטים למדריכים כהדגמה לפעילויותיהם עם החניכים בתנועות הנוער. משנות השמונים מנהלת המדרשה מגוון פעילויות רעיוניות לא רק לנערים, לבני שנת שרות ולגרעיני בנים לפני ובמהלך השרות הצבאי, אלא למאות אנשים במגזר החילוני: סדנאות, ימי עיון והשתלמויות בנושאי יהדות וחברה, חגים ותרבות ישראלית; תכנית לבני ובנות-מצווה, הוריהם ומחנכיהם, בכפר ובעיר כאחד; לימודי יהדות בקיבוצים ובקהילות אחרות; פיתוח תכניות לימודים והדרכה בכל התחומים הללו לבתי הספר, לתנועות הנוער ולמגזרים ייחודיים של עולים (דרור 2002, 208-204).

     המדרשה באורנים נבחרה כדי להדגים שני עקרונות פרוגרסיביים ובלתי-פורמאליים שיושמו  בחינוך הקיבוצי: חינוך אישי וחברתי של הפרט בתוך קבוצתו החינוכית ורציפות הקבוצות החינוכיות הללו מהגיל הרך ועד גילאי העלומים. המדרשה עוסקת בפיתוח הזהות האישית והחברתית של משתתפיה מכל מגוון הגילים באשר לסוגיות מגוונות. לימוד הטקסטים נעשה בדרך מאד פעילה, בקבוצות הומוגניות והטרוגניות. התכנים נידונים בהתייחס לרלוונטיות האישית והחברתית שלהם: הפרט והקהילה, ההשתמעות האישית של להיות יהודי דתי או חילוני, הראייה האישית ביהדות כדת ו/או לאום. עיקרון הקבוצתיות הרב-גילית של תנועת-הנוער מיושם אף הוא במדרשה. בוגרי תיכון בשנת השרות שלפני צבא מדריכים קבוצות צעירות מהם, ומודרכים ע"י סטודנטים מגילאי העלומים (30-20), שבו בזמן ממשיכים להנות מ'מוראטוריום' ולנסות למצוא את מקומם כחלק מצוות אורנים המבוגר יותר ובקהילת בני גילם. המדרשה מדגימה את הדרך שמצא החינוך הקיבוצי להמשיך את התהליך הפרוגרסיבי והבלתי-פורמאלי של הפרט בקבוצתו החינוכית ההומוגנית ובקבוצות הטרוגניות מינקות ועד העלומים. היא כוללת ב"חינוך הסינתטי" שלה לימוד עיוני משולב בחיפוש של זהות אישית בכל הגילים, במיוחד אלה שהשלימו את השרות הצבאי. חברי המדרשה המרכזיים רואים בחינוך את ייעודם החברתי והמקצועי, ועל כן רבים בהם לומדים לתארים מתקדמים ו/או נוטלים חלק בהוראה ובפעילויות נוספות באורנים בשיתוף אנשי סגל אחרים. חלק מבוגרי המסגרות השונות של המדרשה ממשיכים לעבוד במסגרתה כדרך חיים. חלקם משתלבים בפעילויות דומות בקיבוצים שקמו במהלך שנות השמונים והתשעים, שבכל אחד מהם רק עשרות בודדות של חברים: ארבעה קיבוצים עירוניים בשכונות ירושלים, בבית-שמש ובשדרות, וחמישה "קיבוצים חינוכיים" בגליל ובבקעת הירדן, המספקים שירותי חינוך פרוגרסיביים ובלתי-פורמאליים מגוונים לתנועות הנוער ולבתי הספר בעיר ובקיבוץ (הכנות לבר-מצווה ולמשלחות לפולין ועוד) (דרור 2008).

 

החינוך האינגראטיבי האזורי בבקעת בית שאן

 

דוגמא להשתלבות החינוך הקיבוצי בקהילתו האזורית מצויה בבקעת בית-שאן. בעקבות ההחלטה על רפורמה במערכת החינוך שהתקבלה בכנסת ב-1968 החל שינוי מבני לקידום בני השכבות המקופחות בחברה: הקמת "חטיבות ביניים" לכיתות ז'-ט' כשלב מעבר בין בית הספר היסודי לתיכון, ובהן תלמידים משכבות וותיקות ומבוססות (במקרה הנידון בני קיבוצים) וחדשות יחסית וחלשות כאחד (בני מושבים מהעלייה של ראשית המדינה). ב-1973 הוקמה בבית הספר האזורי הקיבוצי הוותיק בנווה איתן חטיבת ביניים שבה נקלטו ילדי המושבים ירדנה ובית יוסף, שהוריהם עלו מכורדיסטן ההררית בתקופת "העלייה הגדולה" של שנות החמישים וחינוכם היה לוקה בחסר. בשלוש השנים הראשונות לקיום האינטגרציה התגלו קשיים רבים, אך התגבשו גם דפוסי פעולה שנוסו בהצלחה תוך שיתוף ההורים; המעקב הלימודי הוכיח שיפורים ניכרים אצל ילדי המושבים, ובמקביל גם עמדותיהם כלפי בית הספר והחברה הישראליות נעשו חיוביות הרבה יותר. החוקר שליווה את שנות הייסוד הללו המליץ להתחיל את האינטגרציה כבר בכיתה א', ולהדק במקביל את קשרי בית הספר עם הקהילות הקיבוציות והמושביות באזור. שני מעקבי המשך שנערכו עשר ועשרים שנים לאחר המחקר הראשון הוכיחו שיפור מתמיד בהישגים הלימודיים ובעמדות כלפי בית הספר והחברה הישראלית. בינתיים פחת מספר הילדים באזור ובית הספר החל לקלוט תלמידים מקהילות עירוניות ומושביות מרוחקות יותר. במקביל הוקם ב-1977 ביה"ס האזורי היסודי "דקלים" לשלושה מהקיבוצים השותפים בנווה איתן, וב-1986 קלט קיבוץ מעוז חיים את ילדי בית יוסף וירדנה לבית הספר היסודי שלו, שהיה לבית הספר האזורי "בוסתן". רק ב-1993 נקלט "בוסתן" ב"דקלים", הוסיף אליו ילדי עולים וילדים מפנימייה סמוכה לילדי מצוקה,  וכך החלה אינטגרציה רב-יישובית ורב-תרבותית כבר בבית הספר היסודי שנמשכת מאז גם בבית החינוך העל-יסודי בנווה איתן. החל מ-1994 גדלה והתגוונה אוכלוסיית התלמידים בנווה איתן בתכיפות רבה: ילדי עולים מרוסיה, רובם במסגרת נעל"ה (נוער עולה לפני הורים'); ילדי המושבה מנחמיה שחלק ניכר מהם משכבות חברתיות-כלכליות בינוניות ואף נמוכות; כיתות לנערים ונערות אוטיסטים; תלמידות מפנימיית נגמלים מסמים. ב-2004 התאחד בית החינוך בנווה איתן על כל מגוון אוכלוסיותיו עם המוסד החינוכי של הקיבוץ הארצי "גלבוע"' ומאז נקרא בית הספר האזורי היומי המשולב "גאון הירדן". בתי הספר "דקלים" ו"גאון הירדן" המשיכו וממשיכים להעמיק את שיתוף הקהילות שסביב ביה"ס: לימוד רב-תרבותי של נושאים הקשורים בעמק ובגלויות המוצא של ההורים – בהשתתפות ההורים; ערוב ההורים וועדיהם בנעשה בביה"ס ושילובם הפעיל באירועים שונים; ארגון עזרה לימודית בשעות אחר הצהרים באחריות וועדות החינוך בקיבוצים ובמושבים. כך מתחילה האינטגרציה החברתית והלימודית בבקעת בית שאן ב-15 השנים האחרונות כבר מבית הספר היסודי, בקהילת בית הספר וביישובים, תוך התאמתה לתנאי האזור (דרור 2007, 205-199). הצלחה זו בולטת על רקע המתח שאפיין שנים רבות את יחסי הקיבוץ והחברה הישראלית שבאזורי פיתוח, והשתנה במידה רבה עם הקמת "הקיבוצים העירוניים" והתיישבותן של קומונות של "תנועות הבוגרים" של תנועות הנוער החלוציות בפריפריות גיאוגרפיות ו/או חברתיות (דרור 2008).

     הצלחת האינטגרציה החברתית-חינוכית בבקעת בית שאן מדגימה שני עקרונות פרוגרסיביים ובלתי-פורמאליים נוספים של החינוך הקיבוצי: האינטראקציה הדינאמית בין בית הספר והקהילות סביבו (למשל החונכות הלימודית שבחסות ועדות החינוך בקיבוצים ובמושבים) ו"היציאה החוצה" מבתי הספר כדי לשלב את כל הגורמים החינוכיים השותפים, כולל ההורים. רפורמת האינטגרציה במערכת החינוך הישראלית הקלה על יישומה בבקעת בית שאן בראשית שנות השבעים והגיעה לכל תחומי החיים. הצורך להגדיל את מספר התלמידים בבתי הספר התפתח למאמץ אמיתי של הקיבוצים להיות מעורבים בחברה הישראלית. שמירת הייחוד של החינוך הקיבוצי בד בבד עם היותו חלק מהחינוך הישראלי נעשתה באמצעות קליטת ילדים מהמושבים הסמוכים, שחייהם דומים מאד לאלו של ילדי הקיבוצים. "הקהילה המחנכת" הקיבוצית התרחבה משנות השבעים לאזור כולו, ובחלוף שלושים ומעלה שנים נוספות הצטרפו לילדי הקיבוצים והמושבים בני קהילות כפריות ועירוניות באזור המרוחק יותר. החינוך הקהילתי הוא דו-סטרי: בתוכניות הלימודים בבתי הספר היסודי והתיכון כלול "חינוך רב-תרבותי" המביא לידי ביטוי את  מגוון האוכלוסיות באזור, והתלמידים עובדים מדי שבוע בחקלאות, בתעשייה ובשירותי הציבור בקהילותיהם כחלק מתוכניות אלה.

     המעבר ההדרגתי מסידורי  "הלינה המשותפת" ל"לינה המשפחתית" בבתי ההורים משנות החמישים עש שנות השמונים של המאה ה-20 הביא להעברת "שילוב כל גורמי החינוך" מבתי הילדים לבתי הספר האזוריים, שם התרחשו רוב הפעילויות החינוכיות, תוך הגברת מעורבותם של ההורים. בבקעת בית שאן יש שיתוף פעולה מרבי בין גורמי החינוך השונים: המחנכים, מורי המקצועות והחינוך המיוחד (המשולב בבית הספר), והמחנכים הבלתי-פורמאליים בקהילותיהם: מדריכי נוער, רכזים חברתיים ומטפלות. ההורים אף הם מעורבים במגוון מתכונות פורמאליות ובלתי-פורמאליות.    

 

 

החממה המתוקשבת במוסד החינוכי העל-יסודי "מבואות עירון" שבקיבוץ עין שמר  

 

החממות המתוקשבות שבבתי ספר קיבוציים על-יסודיים מדגימות את עקרונות "החינוך הסינתטי" ומגוון שיטות הלמידה הפעילה שבחינוך הקיבוצי. הראשונה שבהן החלה לפעול במוסד החינוכי "מבואות עירון" שבקיבוץ עין שמר ב-1977. משנות השמונים קיבלה החממה תנופה באמצעות יצירת קשר עם מכון וולקני והפקולטה לחקלאות ברחובות של האוניברסיטה העברית, עם אנשי משרד החקלאות ומשרד החינוך וחברות פרטיות וקיבוציות העוסקות במחשוב ובטכנולוגיה מתקדמת. "חברת התלמידים" של החממה מאורגנת בקבוצות קטנות והטרוגניות בגיל משתתפיהן, המעורבים לא רק בעבודה (שהיא חובה: 8-6 שעות שבועיות, כשעתיים כל פעם - ויום שלם בכיתות הגבוהות) אלא גם בביצוע מחקרים ובבניית תוכנות לצרכים חקלאיים כחלק מתוכנית הלימודים. פרויקטים אלה מונחים וממומנים על ידי המומחים החיצוניים שלעיל, המעוניינים לנסות את רעיונותיהם ו/או מחשובם בחממה. החממה דמוקרטית, לא סלקטיבית וכל אחד יכול לבחור להצטרף אליה בכל עת. אם בחר התלמיד/ה בחממה כמקום בו ימלא את חובת העבודה הוא יכול לבחור באיזו מידה להצטרף לתכנית: הצטרפות מלאה, הכוללת אחריות על גידול ועריכת מחקר, עבודה בלבד או דרך ביניים. החממה מונה כחמישים חניכים מכל הגילאים ושנים שלושה מבוגרים בלבד (דרור 2007, 57-55).

     החממה החינוכית הממוחשבת מדגימה את עיקרון "החינוך הקיבוצי הסינתטי", המשלב לימודים, עבודה וחברה, ואת העיקרון של למידה פעילה פורמאלית ובלתי-פורמאלית ב"גישת החקר", או "הלימוד העצמי". לימוד החקלאות, הביולוגיה והטכנולוגיה מעורב בעבודה פיזית בחממה, בקבוצות קטנות וגדולות יותר, הומוגניות והטרוגניות בהתאם לצורך. כל הפעילויות מתוכננות, מתוקצבות ומבוצעות במעקב מתמיד של חברת הילדים הבלתי-פורמאלית של החממה. החממה גם מספקת הזדמנויות רבות ל"חינוך לממשל עצמי וחיי קהילה" באמצעות מגוון פעילויות חברתיות. הסינתזה בין גורמי החינוך השונים מושגת בחינוך פורמאלי  המתבצע במסגרת בלתי-פורמאלית מגוונת ביותר.  

     הסינתזה הזאת מאפשרת את גיוון "פעילות התלמידים" ו"הלימוד העצמי":  עבודות אישיות שגדלות במשך השנים בהיקפיהן, מעבודות סימסטריאליות ופרויקטים שנתיים ל"עבודות גמר" המוכרות כחלק מבחינות הבגרות;  למידה קבוצתית בקבוצות מגדלים שונים, הומוגניות והטרוגניות בגיל וביכולת (כולל שיתוף עם מורים ומבוגרים מקומיים); למידה התנסותית באמצעות מחקר ופרויקטים ניסיוניים וחדשניים, יחד עם מומחים ישראליים ובינלאומיים, היכולים גם לאפשר לתלמידים לקבל אקרדיטאציה אקדמית; יישום של טכנולוגיה מתוקשבת מתקדמת ועוד.

 

"פינת אנה פרנק" בקיבוץ סאסא

 

פינת אנה פרנק שנוסדה ב-1956, בית ספר על-יסודי אזורי פנימייתי (כיום רק חלקית) בקיבוץ סאסא שבגליל העליון, נבחרה להדגים את האוטונומיה של התלמידים ושל צוותי מורים. מייסדי הקיבוץ, בוגרי תנועת הנוער השומר הצעיר בארצות הברית שעלו על הקרקע ב-1949, חיפשו דרך להקמת בית ספר בישוב קטן, מרוחק ומועט ילדים, כדי שהילדים לא יצטרכו לנסוע למרחקים. הם יצרו קשר קבוע עם עליית הנוער וקלטו "חברות-נוער" - בני נוער ישראלי ממשפחות מצוקה - במספר שווה לזה של קבוצת בני הקיבוץ המקבילה. כל "חברה" כזו נקלטה בכיתה ז', שנת בר-המצווה, וקיימה את עיקר לימודיה ופעילויותיה לבד, בסיוע מטפלת ומדריך, כדי להסתגל למציאות הקיבוצית. במרכז השנה עמדה תכנית "שורשים" רב-תרבותית להכרות הדדית של משפחות בני המצווה מהקיבוץ ומבחוץ. מכיתה ח' ואילך התגוררו בני סאסא וילדי עליית הנוער בחדרים משותפים, למדו, עבדו וקיימו פעילויות חברתיות יחד. בלימודים ניתן סיוע לכל הנזקק, והמטפלת והמדריך היו על פי רוב משולבים בבית הספר כדי לקשר בינו לבין חיי הפנימייה. לילדי החוץ נקבעו "משפחות מאמצות" כך שמצאו מדי יום בית חם בשעות אחר הצהריים ובערב כמו כל בני הקיבוץ. ב-1978 הצטרף קיבוץ יראון ל"פינה" וב-1987 קיבוץ ברעם – כשהלימודים נערכים בביה"ס שבסאסא, והפנימיות, בכל קיבוץ בנפרד, מקיימות אינטגרציה מלאה בחיי החברה והעבודה בשעות אחר הצהריים.

     מעשה החינוך הייחודי של פינת אנה פרנק הביא בשנות ה-70 וה-80 את פרופסור לורנס קוהלברג, מחשובי החוקרים את התפתחותו המוסרית-קוגניטיבית של הילד, ושנים מתלמידי המחקר שלו - לימים הפרופסורים יוסף רימר וג'והן סניירי - לחקור את סוד הצלחתה. במחקריהם של קוהלברג ורימר בשנות השבעים נמצא שאחרי שנתיים עד חמש של תכנית "השלטון העצמי" של ה"פינה" לא היה עוד פער משמעותי בין בני הקיבוץ לבני עלית הנוער מבחינת מדדי ההתפתחות המוסרית, ועל כן הומלץ על ידם לקיים פעילויות של דיונים בקבוצות ובחברות תלמידים אינטגרטיביות גם בבתי ספר לא קיבוציים. בשנות השמונים שב סניירי לקבוצות שחקרו קוהלברג בראשונה ורימר בשנייה ואישר את הנחותיהם. הוא המליץ על יישום קטליזטורים פרוגרסיביים ובלתי-פורמאליים להתפתחות המוסרית שמצא במפגשים הקבוצתיים שב"חברת הילדים" הקיבוצית האוטונומית:

• "סימבוליזם פרגמטי": הצבת "בעיות לפיתרון" שמקורן ב"התנסויות שבחיי החניכים" במונחים של סוגיות מוסריות; דיון במוסדות האוטונומיים של חברת הילדים בסוגיות ערכיות אמיתיות מחיי היום-יום ובקונפליקטים בין הנורמות הקבוצתיות והשאיפות האישיות.
• ביטוי פתוח, סימטרי ומגוון של דעות.
• "עצמאות מודרכת": השתתפות "המורים-המחנכים" המבוגרים, המעודדים את הויכוח החופשי תוך שהם מציגים נקודות מבט המאתגרות את קבוצת הנערים.
• הבאת כל סוגיה בשיחות לכלל החלטה קבוצתית מגובשת בסיוע ייעוצם של המבוגרים.

 

קוהלברג פיתח בעקבות מחקריו בקבוצות המעורבות של בני הקיבוץ וחניכי עליית הנוער ובחברת הילדים שלהם את שיטת ה"חברה ההוגנת/צודקת" (Just Community) שלו - דוגמא מובהקת נוספת לשילוב פרוגרסיבי ובלתי-פורמאלי, שכבר זכתה לתהודה עולמית ופועלת גם בישראל.

 

נערי סאסא, יראון וברעם מתחנכים עד היום ב"פינה" שהייתה בשנות התשעים לבית ספר יומי אינטגרטיבי על-יסודי, בעבר מרשת "אורט" ועתה מרשת "ברנקו וייס". הפנימיות ביראון ובברעם נסגרו בהדרגה, במקביל למעבר ללינה משפחתית ולבית ספר יומי, אך חברות נוער עולה ממשיכות ללמוד בבית הספר ולהתחנך במתכונת ה"פינה" של פעם. בבית הספר אנה פרנק לומדים כיום גם בני מושבי המועצה האזורית הסמוכה "מרום הגליל" שהוקמו בשנות העלייה הגדולה, ולידו מתקיימת אינטגרציה רב-תרבותית ורב-יישובית נוספת: ילדי סאסא לומדים בבית ספר יסודי אזורי יחד עם ילדי אותם המושבים (דרור 2007,  31-29).

     הגישה החינוכית של פינת אנה פרנק מדגימה את האוטונומיה הרבה של צוות "המורים-מחנכים" לאורך השנים. למרות שהמייסדים היו בוגרי השומר הצעיר בארצות הברית, עצם הקמתה ב-1956 הייתה מנוגדת לתפיסה התנועתית, של "מוסדות חינוכיים" פנימייתיים שעיקרם בני הקיבוץ הארצי ולא רק כמחציתם. שנת קליטה חינוכית נפרדת בכיתה ז' ולאחריה אינטגרציה מלאה הותוותה על ידי  אותם "מורים-מחנכים", בעוד שבמרבית הקיבוצים חברות הנוער פעלו בנפרד מבני הקיבוץ. צירוף ילדי יראון שמהקיבוץ המאוחד ב-1978 היה מנוגד לדרך של מוסדות אזוריים "שומריים" בלבד. הפיכת "הפינה" לבית ספר תיכון יומי רב-ישובי והקמת בית ספר קיבוצי-מושבי אזורי בראשית שנות התשעים על ידי קיבוץ סאסא בלבד מלמדים אף הם על האוטונומיה החינוכית של מחנכי הקיבוץ הזה, הבולטת במיוחד בקיבוץ הארצי השמרני יותר.

 

ד. סיכום

הטענה הראשונה שבמאמר היא שהשילוב הייחודי של ארבעת מקורות היניקה שצוינו, ובמיוחד  החינוך הפרוגרסיבי ותרבות תנועת הנוער, יצרו את המסגרות הייחודיות של החינוך הקיבוצי. טענה זו הוכחה ע"י עצם המזיגה בין תורותיהם של אישים שונים בחינוך הקיבוצי ובניתוח המסגרות החינוכיות בקיבוץ בשתי תקופות זמן על פי העקרונות המשולבים, הפרוגרסיביים והבלתי-פורמאליים. יש לציין גם שהשפעתו של ג'והן דיואי הגיעה לדרום אמריקה, לאירופה, לרוסיה, לסין ולארץ ישראל, שם שולבה בתיאוריות פרוגרסיביות וחברתיות אחרות והותאמה למציאות של הארץ המסוימת (Connell 1980, 71-89). אף גני הילדים ברחבי העולם הושפעו ע"י פרובל, דקרולי ומונטסורי, שכל אחד מהם לא רק שחידש בהשוואה לקודמיו, אלא גם הושפע מהם ומאחרים תוך התאמת תורות החינוך לחברה הסובבת (Connell 1980, 132-149). דוגמאות בולטות אלה מאירות את הצורך לעצב תיאוריות מקיפות המשלבות מגוון תופעות ומקורות יניקה הקשורים או חופפים זה את זה בהיסטוריה של החינוך הפרוגרסיבי בכלל (Roehrs and Lenhart 1995, 179-439), ולא רק במקרה הקיבוצי. במאמר זה הוכח שניתנת גם העברה מהחינוך הקיבוצי (או "הקולט" בכלל; למשל החממה המתוקשבת ו"פינת אנה פרנק" בסאסא) לרחבי העולם. מכאן שאינטראקציות הדדיות של רעיונות, פרוגרסיביים, בלתי-פורמאליים ואחרים, מן הראוי שתילמדנה לעומקן בכלי מחקר חינוכיים, היסטוריים ובכלל.

 

הטענה השנייה שהועלתה במאמר נוגעת להשפעה רבת הכוח של גורמים חברתיים ואידיאולוגיים על החינוך ועקרונותיו דווקא בחברה סגורה ומבודדת יחסית כקיבוץ. כל חקרי המקרה שמשנות השבעים עד התשעים מוכיחים זאת. המדרשה באורנים הושפעה מהשינויים החברתיים והאידיאולוגיים בישראל ובקיבוץ אחרי מלחמת ששת הימים. תהליך האינטגרציה החינוכית-חברתית בבקעת בית שאן החל בשל החלטת הכנסת ב-1968 על רפורמת האינטגרציה בחינוך  והשינויים בגישתו של הקיבוץ לחברה הלא-קיבוצית שסביבו. החממה המתוקשבת נוסדה ע"י אביטל גבע, אמן פעיל בזרם של "האמנות הסביבתית" בכלל והקיבוצית בפרט - גישה שפרחה בשנות השבעים. בוגרי השומר הצעיר האמריקני מסאסא היו במידה רבה אחראים לכיוון החינוכי הייחודי שננקט בפינת אנה פרנק מ-1956 ואילך. יישום עקרונות החינוך הקיבוצי בתקופה הראשונה, שמשנות העשרים עד הארבעים, ניתן להיבחן בדרך דומה. השפעת החברה על החינוך איננה מוגבלת לזירה הקיבוצית בלבד; היא קיימת בכל מקום, גם בחברות מבודדות מבחינה אידיאולוגית (כגון חברות דתיות שמרניות) וגם בחברות מרוחקות יחסית (קהילות פריפריאליות, ובמיוחד בכפרים נידחים). הספרות העוסקת ב"חינוך וקהילה" עוסקת בהרחבה בסוגיה זו, שראויה להעמקה מחקרית.    

הטענה השלישית שהובלטה במאמר עוסקת בעדכון ובחידוש של עקרונות חינוכיים הקורים בחלוף השנים. יישומם של העקרונות הפרוגרסיביים והבלתי-פורמאליים המשולבים בקיבוץ הוכח באשר לשתי התקופות שנידונו, שניתן לזהות בהן ארבעה שלבים היסטוריים: (1) עקרונות חינוך פרוגרסיביים ובלתי-פורמאליים ודוגמאות של מוסדות חינוך אירופאים ואמריקאיים, בעיקר מהמאה ה-19 וראשית המאה ה-20, עיצבו מגוון מסגרות חינוך קיבוציות בין שנות העשרים לשנות הארבעים במאה ה-20. (2). לאחר שנות החמישים והשישים (3), שהתאפיינו בביסוס ובשגרה של מסגרות אלה, הן השתפרו והתעדכנו בשנות השבעים עד התשעים (4), מקדימות  במקרים רבים את התיאוריות החינוכיות הכלליות שפותחו בעשורים האחרונים ומבוססות במידה רבה על העקרונות הפרוגרסיביים והבלתי-פורמאליים שעוצבו מאה שנים קודם לכן. הייחוד הנזכר של החינוך הקיבוצי נובע מדרך החיים הקומונאלית, המוליכה להשפעה אינטנסיבית של החברה הקיבוצית על החינוך שלה. ההתפתחות ההיסטורית של עקרונות חינוכיים בכלל, ואלו הפרוגרסיביים והבלתי-פורמאליים בפרט, היא סוגיה מעניינת ומרתקת, אשר צריכה להיחקר לעומקה גם בנפרד מהדוגמאות הקיבוציות.    

 

מקורות

 

אדן, ש', 1950. העדה המחנכת, תל אביב: טברסקי.

דושקין, א', 1961. "חינוך מתקדם", מ' בובר וח"י אורמיאן (עורכים), האנציקלופדיה החינוכית, כרך א', ירושלים: משרד החינוך והתרבות ומוסד ביאליק,  עמ' 629--638.

דרור, י',2002. תולדות החינוך הקיבוצי: ממעשה להלכה, תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.

דרור, י',2007. כלים שלובים בחינוך הלאומי: הסיפור הציוני, ירושלים: מאגנס.

דרור, י' (עורך),2008. הקבוצות השיתופיות בישראל, אפעל: יד טבנקין.

כהנא, ר' (בהשתתפות רפופורט, ת'),2007. נעורים והקוד הבלתי-פורמאלי: תנועות נוער במאה

העשרים ומקורות הנעורים הפוסט-מודרניים, ירושלים: מוסד ביאליק והמכון לחקר הטיפוח

בחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים.

לם, צ',1991. תנועות הנוער הציוניות במבט לאחור, תל אביב וגבעת חביבה: ספרית פועלים ויד יערי.

שצקר, ח', 1998. נוער יהודי בגרמניה בין יהדות לגרמניות 1945-1870, ירושלים: מרכז שזר.

 

Coombs, P.H. and Ahmed, M., 1974. Attacking Rural Poverty : How Education Can Help?, Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Connell, W.F. 1980.  A History of Education in the Twentieth Century World, New York: Teachers College Press.

Cremin, L.A., 1961. The Transformation of the School: Progressivism in American Education 1876-1957, New York: Vintage Books.

Cremin, L.A., 2000 [1957]. "The Progressive Movement in American Education: A Perspective," in R. Lowe (ed.), History of Education: Major Themes, London and New York: Routledge/Falmer, V. III,  pp. 103--123.

Eraut, M., 2000. "Non-formal Learning, Implicit Learning and Tacit Knowledge in Professional Work", in F. Coffield (ed.), The Necessity of Informal Learning, Bristol: The Policy Press, pp 12--23.

Evans, D.R., 1981. The Planning of Nonformal Education, Paris: Unesco, International Institute for Educational Planning.

Holmes, B., 1995. "The Origin and Development of Progressive Education in England", in H. Roehrs and V. Lenhart (eds.), Progressive Education Across the Continents, Frankfurt/M, Berlin, Bern, New York, Paris & Wien: Peter Lang, pp. 51—69.

Knoll, M., 1995. "The Project Method – Its Origin and International Influence", in H. Roehrs and V. Lenhart (eds.), Progressive Education Across the Continents, Frankfurt/M, Berlin, Bern, New York, Paris & Wien: Peter Lang, pp. 307--318.

Laqueur, W.Z., 1962.Young Germany: A History of the German Youth Movement, London: Routledge and Kegan Paul.

Lowe, R. (ed.), 2000. History of Education: Major Themes, London and New York: Routledge/Falmer.

Meyer, E., 1995. "An International Perspective on Group Education", in H. Roehrs and V. Lenhart (eds.), Progressive Education Across the Continents, Frankfurt/M, Berlin, Bern, New York, Paris & Wien: Peter Lang, pp. 287--306.

Oelkers, J., 1995. "Origin and Development in Central Europe", in H. Roehrs and V. Lenhart (eds.), Progressive Education Across the Continents, Frankfurt/M, Berlin, Bern, New York, Paris & Wien: Peter Lang, pp. 31—50.

Roehrs, H. and Lenhart V. (eds.), 1995. Progressive Education Across the Continents, Frankfurt/M, Berlin, Bern, New York, Paris & Wien: Peter Lang.

Roehrs, H., 1995. "Internationalism in Progressive Education and Initial Steps towards a World Education Movement", in H. Roehrs and V. Lenhart (eds.), Progressive Education Across the Continents, Frankfurt/M, Berlin, Bern, New York, Paris & Wien: Peter Lang, pp. 11—27.

Selten, P.,1996. "Youth Movements as Agencies of Cultural Transmission: The Emergence of Youth Movements at the Beginning of the Twentieth Century," Paedagogich Historica, Supplementary Series, II: 265--282.

Shirley, D., 1995. "Radical Humanism: The Work of Paul and Edith Geheeb in the Odenwaldschule and the Ecole d’Humanite", in H. Roehrs and V. Lenhart (eds.), Progressive Education Across the Continents, Frankfurt/M, Berlin, Bern, New York, Paris & Wien: Peter Lang, pp. 227—236.

Strurm, J., Dekker, J., Aldrich, R. and Simon, F. (eds.), 1996. Education and Cultural Transmission, Paedagogich Historica, Supplementary Series, II.

Wallace, J. M., 1995. "The Origin and Development of Progressive Education in the United States of America: New World Progressives in the Old World", in H. Roehrs and V. Lenhart (eds.), Progressive Education Across the Continents, Frankfurt/M, Berlin, Bern, New York, Paris & Wien: Peter Lang, pp. 133—145.

 

 

 

 

---

[1] עיבוד עברי לגרסא אנגלית של המאמר: Yuval Dror, 'The progressive and non-formal principles of Kibbutz education in Israel'. History of Education (2004), 33 (3),pp. 299-315.

[2]  ; Lowe 2000 ; Roehrs & Lenhart 1995 Cremin 1961; 2000 [1957]

[3] למשל Coombs & Ahmed 1974 ; Evans 1981 ; Eraut 2000  

[4] Laqueur 1962 ; לם 1991; Selten 1996; שצקר 1998; כהנא 2007

[5] Connell 1980, 125-132 ; Oelkers 1995 ; Holmes 1995 ; Shirley 1995 ; Meyer 1995

[6] Connell 1980, 203-206 ; Wallace 1995 ; Knoll 1995