החינוך המשותף בעיני זרים והזמן שעשה את שלו

דברים, 4, נובמבר 2011, עמ' 122-104

החינוך המשותף בעיני זרים והזמן שעשה את שלו[1]

יובל דרור*

לזכרם של מוני אלון, צבי לביא (גרישה), גדעון לוין ומיכאל נתן, אנשי אורנים וחוקרי החינוך המשותף, מלמדיי שמהם השכלתי.

תקציר

החינוך הקיבוצי/המשותף נחקר רבות על ידי חוקרים זרים (לא ישראלים) ולעתים בשיתוף חוקרים ישראלים, מהם חברי קיבוץ, החל משנות החמישים של המאה העשרים ועד ראשית המאה העשרים ואחת. המאמר ממפה את מחקר החינוך הקיבוצי שבא מחו"ל לאורך התקופה הנדונה בשני צירים מקבילים של דיון. תחילה מצוינים החוקרים העיקריים ואפיוניהם, ולאחר מכן מתמקד הדיון בסוגיות המרכזיות שנחקרו לאורך השנים: 'החסך האימהי' ו'מתינות הרגש' מהגיל הרך ועד בגרות; הקבוצה החינוכית והקונפורמיות בגיל הנעורים; בוגרי החינוך המשותף ודמותם הערכית; עצם ייחודו החינוכי של הקיבוץ – העודנו פרוגרסיבי ומתקדם?

בסיכום מובא המִתאר הכללי של חקר החינוך המשותף על ידי חוקרים זרים - התחלות של חוקרים זרים בודדים בשנות החמישים והשישים, שרובם התרכזו ב'חקר מקרה' קיבוצי אחד; התעצמות (קבוצתית בעיקרה) בשנות השבעים והשמונים: שתי קבוצות אמריקאיות שהיוו חלק ממחקרים בין-לאומיים מקיפים, וקבוצה גרמנית שפעלה בשיתוף חוקרים ישראלים, רובם מהמכון לחקר החינוך הקיבוצי באורנים, שהתמידה גם בעשור הבא אך גם היא הפסיקה לפעול בראשית המאה העשרים ואחת. כן מצוינים בסיכום שישה ממדים של הזמן בחקר החינוך המשותף על ידי זרים: התחלה דלה, התעצמות קבוצתית בעיקרה, והצטמצמות הדרגתית בהווה; דיון חוזר בסוגיות מרכזיות לאורך המחצית השנייה של המאה העשרים; השפעת רוח הזמן (Zeitgeist) המחקרית; חקר המקורות הפרוגרסיביים מרוסו במאה השמונה-עשרה ועד דיואי ואחרים בראשית המאה העשרים; חקר החינוך המשותף על כל גילאיו – ובהתייחס לפער הבין-דורי בין חברי הקיבוץ. ממדים אלה יכולים לתרום לדיון בפרספקטיבות הזמן בחינוך.

מילות מפתח: החינוך הקיבוצי/המשותף,  חוקרים זרים,  חסך אימהי, מתינות הרגש, גיל רך,  קבוצה חינוכית, נעורים, קונפורמיות, בוגרי החינוך המשותף, חינוך  פרוגרסיבי/מתקדם, ממדים של הזמן, רוח הזמן (Zeitgeist)

 

 

 

*פרופ' יובל דרור, אוניברסיטת תל אביב ומכללת אורנים; דוא"ל: droryuvl@post.tau.ac.il

מבוא

החינוך הקיבוצי/המשותף נחקר רבות על ידי חוקרים זרים (לא ישראלים) – כשלעצמם ולעתים בשיתוף חוקרים ישראלים, מהם חברי קיבוץ, החל משנות החמישים של המאה העשרים ועד שנות השמונים (גולן, 1961: 396-357; ורדי, 1984; לביא, 1991: 177-15; דרור, 2002: 253-224). כבר בשנות החמישים ראו החוקרים את הקיבוץ כ'מעבדה טבעית', חברתית וחינוכית, שניתן לחקור בה תופעות אנושיות שונות. בשנות התשעים ובראשית המאה העשרים ואחת פחתה מאוד ההתעניינות של חוקרים מחו"ל בחינוך הקיבוצי ופחת גם המחקר בתחום זה, ככול הנראה בעקבות השינויים הרבים שחלו בקיבוצים אשר הקרינו גם על החינוך הקיבוצי.

במאמר היסטורי זה אנתח את חקר החינוך הקיבוצי על ידי חוקרים מחו"ל, תוך הבאת מסקנותיהם של חוקרים אלה ודעותיהם על החינוך המשותף ובהתייחס לדעות עמיתיהם הישראלים בסוגיות הנדונות, בסמוך לפרסום וממרחק הזמן, כל זאת מבלי להיכנס לעומקן של עצם הסוגיות החינוכיות הנדונות. המאמר נועד למפות את מחקר החינוך הקיבוצי שבא מחו"ל לאורך התקופה הנדונה בשני צירים מקבילים של דיון. תחילה יצוינו החוקרים העיקריים ואפיוניהם על פי הסדר הכרונולוגי, ולאחר מכן יתמקד הדיון בסוגיות המרכזיות שנדונו לאורך השנים על ידי החוקרים הזרים  ובתגובות להן על ידי החוקרים הישראליים: בעיקר 'החסך האימהי' ו'מתינות הרגש' מהגיל הרך ועד בגרות, וכן הקבוצה החינוכית והקונפורמיות בגיל הנעורים, בוגרי החינוך המשותף ודמותם הערכית ומעין 'הערכה חיצונית מסכמת' על עצם ייחודו החינוכי של הקיבוץ – העודנו פרוגרסיבי ומתקדם? בהמשך יידונו ממדי הזמן השונים העולים מחתכי האורך והרוחב, ולבסוף יסוכמו חתכי האורך והרוחב הללו וממדי הזמן שנמצאו במחקר הנוכחי ואשר ניתן ורצוי לפתחם גם בעתיד. 

מחקרי החינוך המשותף שנערכו על ידי חוקרים זרים מחוץ לישראל

המחקרים הראשונים על החינוך המשותף נערכו בסוף שנות הארבעים והתפרסמו בראשית שנות החמישים (אביעזר וחובריה, 1998: 68). הם נגעו לסוגיית 'החסך האימהי' - האספקטים השליליים של הפרדת הילד מהאם, שאותם העלה גו'ן בולבי (Bowlby, 1951; 1953), הפסיכולוג האנגלי הנודע, במחקריו על ילדים בבתי יתומים במלחמת העולם השנייה ולאחריה. קארדינר ((Kardiner, 1954 וקפלן (Caplan, 1954) שהלכו בעקבותיו, לא התבססו על מחקר יסודי ומקיף אלא על ביקורים אקראיים: קפלן, לדוגמה, היה יועץ של ממשלת ישראל בשנותיה הראשונות של המדינה, שביקר פה ושם בקיבוצים והוזמן על ידי בולבי לכתוב על החינוך בקיבוץ בספר שערך בעבור אונסק"ו. גם בסוף שנות החמישים נמצאו על ידי חוקרים אמריקאים עדויות לחסכים רגשיים ואחרים של ילדי הלינה המשותפת, שיוחסו לשיטת החינוך הקיבוצי (אביעזר, שם). בנוסף לספריו של ספיירו Spiro, 1956; 1958) ; ורדי, 1984: 79-64), אנתרופולוג שחקר את 'קריית ידידים' (בית-אלפא), ולרבין  (Rabin, 1958), שגם השווה מאוחר יותר ילדי קיבוץ לילדי מושב מסוף שנות החמישים ועד אמצע שנות השישים Rabin, 1965); ורדי, 1984: 85-80), קיימו חוקרים אמריקאים ב-1958 כנס בין-לאומי של החברה האורטו-פסיכיאטרית האמריקאית שדן בבעיות החינוך המשותף (צאל"ה, ג, 1964: 3).

בקיץ 1963 יזמה הנהלת אורנים, יחד עם 'המרכז להתפתחות הילד' בניו-יורק, כנס בין-לאומי שנושאו החינוך המשותף, בו השתתפו מחנכים, פסיכולוגים ופסיכיאטרים מארצות הברית, אנגליה, הולנד וישראל. הכנס כלל סיורים בקיבוצים ומפגשים בחיפה ובאורנים; דיוניו, שעסקו גם בממצאיהם של קפלן, בולבי, קארדינר ורבין, התפרסמו בעברית בקובץ מיוחד (צאל"ה, ג, 1964) ובאנגלית בספר שערך הפסיכואנליטיקן פיטר נויבאואר, ראש המרכז (Neubauer, 1965).

בסוף שנות השישים ובמהלך שנות השבעים הסתעף מאד חקר החינוך המשותף על ידי חוקרים זרים, וחלקו התארגן בשלוש קבוצות מחקר. בראשית שנות השישים פרסם הפסיכואנליטיקן ברונו בטלהיים מספר מאמרים אודות החינוך הקיבוצי  (Bettelheim, 1962)וב-1969 התפרסם ספרו 'ילדי החלום' Bettelheim, 1969); ורדי, 1984: 63-11) לאחר שהות של פחות משבעה שבועות בקיבוץ 'עתיד' (רמת יוחנן), ספר שגם 'התכתב' עם הממצאים של קודמיו ועורר סערה גדולה וביקורת קשה על חלק ניכר מממצאיו. כעבור 20 שנים מאז מחקרו מ-1958, שב רבין אל נחקריו עם עמיתו הישראלי בית-הלחמי, והשניים פרסמו ב-1982 את מחקר המעקב שלהם  (Rabin & Beit-Halahmi, 1982). חוקר אחר שחזר ובדק את ממצאיו משלהי שנות החמישים באשר לנשים בקיבוץ, הוא ספיירו .(Spiro, 1979)

מחקרים אחדים עסקו ב'חברות הנוער' של עליית הנוער והתמקדו ב'פינת אנה פרנק' בקיבוץ סאסא, שהוקמה ב-1956 וקיימה במסגרת קבוצות חינוכיות וחברת נעורים שיטה חינוכית מיוחדת שבה התחנכו חניכי עליית הנוער אחרי שנת קליטה בכיתה ז' יחד עם בני גילם מהקיבוץ ומאוחר יותר גם מהקיבוצים יראון [1978] וברעם [1984] Dror, 1995)). הראשון שחקר שם היה האמריקאי וולינס (Wolins, 1971) ולאחריו הגיעו לסאסא קוהלברג (Kohlberg, 1971) ותלמידיו דאז רימר (Reimer, 1977) וסניירי (Snarey, 1982). קוהלברג ומונחיו מארצות-הברית חקרו את פינת אנה פרנק במסגרת מחקרי ההתפתחות המוסרית, ואלה שימשו בהמשך גם לפיתוח השיטה החינוכית הבין-לאומית של קוהלברג, 'קהילה הוגנת' (Kohlberg, 1985).

קבוצת מחקר נוספת שהתרכזה בארצות-הברית עסקה בשנות השבעים בחינוך המשותף כחלק ממחקרים בין-תרבותיים על סוציאליזציה, שנערכו במחלקה להתפתחות האדם ולימודי המשפחה באוניברסיטת קורנל, בריכוזם של הפרופסורים ברונפנברנר מארצות-הברית ושובל וקב-ונקי מישראל ובסיועו של המכון לחקר החינוך הקיבוצי באורנים. מחקרם בדק סוציאליזציה בקרב צורות חיים ועדות שונות (דברו וחובריו, 1973) והשווה את החינוך במשפחה מול זה שבקולקטיב בישראל ובברית-המועצות (שובל וחובריו, 1979). חוקרת אמריקאית נוספת, מרשק(Marschak, 1980) , בחנה בנפרד נושא קרוב – היא הסתייעה בדוגמת החינוך של הנוער הקיבוצי כדוגמה לחיקוי לגבי קשרי 'הורה-נער' בארצות-הברית. בשנים 1982-1981 שהה קווארטר, חוקר ממכון OISE שבקנדה, העוסק בהתארגנויות קומונאליות וקואופרטיביות, באורנים ובקיבוץ עין המפרץ וחקר את הקיבוץ ואת בוגרי החינוך המשותף (Quarter, 1982; קווארטר 1985).     

קבוצה שלישית שהחלה לפעול בשנות השבעים והגבירה את פעולתה בעשור שלאחר מכן היא של חוקרים גרמנים שחקרו את הקיבוץ וחינוכו, שרבים מהם שיתפו פעולה עם חוקרים ישראלים. ליגלה, חוקר המשפחה והחינוך המשווה מאוניברסיטת טיבינגן, החל ב-1971 (Liegle, 1971) את מחקריו על הקיבוץ ועל החינוך הקיבוצי, שנתפרסמו במשך שלושה עשורים מאז, חלקם יחד עם שותפים גרמנים באוניברסיטה שלו ובאוניברסיטאות אחרות בגרמניה. פולינג-אלברס, אז מאוניברסיטת אולדנבורג, פרסמה את הדוקטורט שלה כספר על החינוך המשותף בגיל הרך בקיבוץ: פיתוח פסיכולוגי, התפתחותי והיסטורי-סוציאלי (Foelling-Albers, 1977), ומאמרים שונים וספר נוסף בנושא זה במהלך שנות השמונים  .(Foelling-Albers, 1987)

בשנות השמונים התרחב מאוד בגרמניה מחקר הקיבוץ וחינוכו. ב-1980, בעקבות כנס בין-לאומי שנערך שנתיים קודם לכן, ראה אור באנגלית קובץ ערוך של מחקרים על הקיבוץ והחינוך בו בהשתתפות חוקרים מישראל ומגרמניה (וכן חוקר אחד מהולנד ואחד מארצות-הברית), בעריכת ליגלה ושותפיו הגרמנים ברתולק וברגמן (Bartolke et al., 1980). הספר עסק בקיבוץ כדוגמה להגשמת התיאוריה הקואופרטיבית בחברה התעשייתית, ורק שלושה ממאמריו שנכתבו על ידי חוקרים זרים דנו בחינוך המשותף באורח כולל והתייחסו למחקרים העיקריים בתחום זה, של חוקרים ישראלים וזרים כאחד: האחד דן בהיבטים מתודולוגיים (ליגלה), השני בתפקידי האישה במשפחה הקיבוצית (החוקר ההולנדי סלייר, (Selier, השלישי בהשתנות החינוך בגיל הרך ((Foelling-Albers, 1980. הפקולטה לחינוך באוניברסיטת בילפלד שבגרמניה חתמה בשנות השמונים הסכם לשיתוף פעולה אקדמי עם המכון לחקר החינוך הקיבוצי באורנים. ב-1988 התפרסם ספר מחקרים על הקיבוץ (וחינוכו) כאוטופיה, בעריכת שניים מחוקרי הקיבוץ באוניברסיטת בילפלד (Melzer & Neubauer, 1988) ובהשתתפות חוקרים ישראלים וגרמנים ובהם זוג חוקרי החינוך פולינג-אלברס (מריה ובעלה וורנר, אז מרצה וחוקר באוניברסיטאות בילפלד ואולדנבורג), וכן ליגלה. ב-1989 פרסמו ליגלה ותלמידו-עמיתו קונרד קובץ מוער של תעודות היסטוריות על 'החינוך החדש' בארץ-ישראל המנדטורית (Reformpaedagogik in Palestina,1918-1948) שעסק גם במוסדות החינוך הפרוגרסיביים של זרם העובדים והקיבוץ בתוכו  (Liegle & Konrad, 1989). שיתוף הפעולה בין המכון לחקר החינוך הקיבוצי באורנים ובין אוניברסיטת בילפלד הניב ב-1989 כנס גרמני-ישראלי בבילפלד (עם שותפים ישראלים נוספים), שהוקדש לחקר הנוער בשתי הארצות, כולל בקיבוץ, וסוכם בספר שנה לאחר מכן (Melzer et al. 1990). בספר השתתפו בני הזוג פולינג ופולינג-אלברס וליגלה.

בשנות התשעים נמשכו שיתופי הפעולה המחקריים בין החוקרים הגרמנים והישראלים, אך הם הלכו והתמעטו לאור השינויים הרבים שחלו בחינוך הקיבוצי וכן משום שהקבוצה בבילפלד התפרקה לאחר איחוד גרמניה, עם מעבר חוקרי הקיבוץ בתוכה לאוניברסיטאות במזרח גרמניה לשעבר. ליגלה ושותפיו המשיכו במחקריהם ההיסטוריים והעכשוויים על הקיבוץ  (Liegle & Bergmann, 1994), והוא וחוקרים גרמנים וישראלים נוספים, חלקם מאורנים, השתתפו ב-1998 בכנס שהתקיים באוניברסיטת רגנסבורג והוקדש לשינויים בחינוך הקיבוצי לאחר 'משבר הקיבוצים' שהתרחש משנות השמונים ואילך. הכנס והספר שראה אור בעקבותיו שנה לאחר מכן ניזומו ונערכו על ידי בני הזוג פולינג ופולינג-אלברס .(Foelling-Albers & Foeling, 1999) בשנת 1998 היה קווארטר אחד משלושת העורכים של קובץ אחר שעסק במשבר בתנועה הקיבוצית, בנוסף ללויתן מאוניברסיטת חיפה ולעורך הראשי של הוצאת מכון OISE (Levitan, Oliver & Quarter, 1998) . תרומתם של החוקרים הזרים, קווארטר ועמיתו לעריכה, הסתכמה במבוא ובסיכום בלבד, ואילו החינוך הקיבוצי יוצג על ידי שלושה חוקרים ישראליים. בשנות התשעים פעלה קבוצה נוספת, של פסיכולוגים מאוניברסיטת ליידן בהולנד ומאורנים ואוניברסיטת חיפה, והיא בחנה במבט לאחור את הגיל הרך, 'החסך האימהי' והלינה המשותפת לאור 'תיאוריית ההיקשרות' (attachment) (Aviezer & Van Ijzendoom, 1994).  קבוצה זו, כמו גם חוקרים נוספים של החינוך הקיבוצי בעולם ובישראל, המשיכה במחקריה גם בשנות האלפיים, אך המחקר בתחום זה התמעט ובמשך למעלה מעשור לא נערך כנס בין-לאומי ו/או נכתב ספר שהוקדש לחינוך המשותף. החוקרים הגרמנים פולינג-אלברס, פולינג וליגלה השתתפו בסדנת דיון שנערכה ב-2006 לזכרו של מיכאל נתן, איש המכון לחקר החינוך הקיבוצי, שהוקדשה ליחסי הגומלין בין המשפחה והקיבוץ – תהליך דינאמי מתמשך (2007). דבריהם סיכמו את מחקריו של נתן ואת מחקריהם הרלוונטיים למחקריו שנערכו בעבר.

מהרצף שתואר ניתן להסיק שהחינוך המשותף נבחן מנקודות מבט שונות על ידי חוקרים זרים בודדים בשנות החמישים והשישים, שרובם העדיפו להתרכז ב'חקר מקרה' בקיבוץ אחד. בשנות השבעים והשמונים התעצם חקר החינוך הקיבוצי כשהחוקרים פעלו בקבוצות, שתיים מהן אמריקאיות שהיוו חלק ממחקרים בין-לאומיים מקיפים ואחת גרמנית שפעלה בשיתוף חוקרים ישראלים, רובם מהמכון לחקר החינוך הקיבוצי באורנים. בשנות התשעים ובעיקר בעשור הראשון למאה העשרים ואחת הצטמצם מאוד מחקר החינוך הקיבוצי על ידי חוקרים מחו"ל. עם זאת, יש לציין שבשלושת העשורים האחרונים נערכים באוניברסיטאות שונות בעולם מחקרים במסגרת לימודים לתארים מתקדמים, הנעזרים על פי רוב במכון לחקר החינוך הקיבוצי והרשות למחקר ולהערכה באורנים. רובם אינם מגיעים לפרסום בכתבי עת או בספרים, אך הדבר מלמד על כך שהחינוך המשותף עדיין נלמד ומעניין חוקרים צעירים ברחבי העולם.

מחקרים בנושא החסך האימהי (ומתינות הרגש) מהגיל הרך ועד בוגרי החינוך המשותף

המחקרים הראשונים על החינוך המשותף, שנערכו בסוף שנות הארבעים והתפרסמו בראשית שנות החמישים, עסקו בעיקר בגיל הרך. הם נגעו לסוגיית 'החסך האימהי' שאותה הבליט גו'ן בולבי במחקריו על יתומי מלחמת העולם השנייה. סדר היום המחקרי דאז הביא לכך: לאחר מלחמת העולם השנייה הועתק הדגש מהבריאות הגופנית של הילדים ומן הפסיכואנליזה הקלאסית שמדגישה את הקונפליקטים בין הורים לילדים אל הצרכים הנפשיים שלהם, בין היתר בעקבות היתמות והניתוק בין הורים וילדים שאירעו במהלך שש שנות המלחמה העולמית. בולבי, שחקר מטעם אונסק"ו את השפעות הפרידה מן האם אצל הילדים דאז, התייחס גם לקיבוץ כאל מעין קבוצת ביקורת וציין במפורש ש"הפרדה זו, כפי שהיא מופיעה בקיבוץ, אין לזהות אותה עם ההפרדה של ילדים שחונכו במשפחות מאמצות או במוסדות הרחק מהוריהם [...] בקיבוץ קיימת הזדמנות נרחבת למגע הדוק בין הילד להוריו" ( Bowlby, 1953: 45-46). למרות אבחנתו זאת, והציטוט החוזר של דבריו על ידי גולן (גולן, 1961: 370; 385) ושותפיו במחלקת החינוך של הקיבוץ הארצי, החסך האימהי העסיק את חוקרי הקיבוץ במשך כל שנות קיומה של הלינה המשותפת, כאשר חלק מהחוקרים מחו"ל בשנות החמישים והשישים ראו את שיטות הטיפול בגיל הרך כ'אימהות מרובה' ואת המטפלות כ'תחליפי אם', ולא כחינוך דו-מוקדי – בבית ההורים ובבית הילדים כאחד – כתפיסת החינוך המשותף.

הפרסומים הראשונים של בולבי, קארדינר וקפלן לא התבססו, כאמור, על מחקר יסודי ומקיף אלא על ביקורים אקראיים. קפלן (Caplan, 1954)  ובולבי בעקבותיוBowlby, 1953) ) טען להפרעות רגשיות בגיל הרך בקיבוץ (שנעלמות מגיל 6 ואילך): מציצת אצבע והרטבה, התפרצויות של כעס ותוקפנות מעבר למקובל במשפחה העירונית. קארדינר אף טען שהמשפחה בקיבוץ איננה קיימת, אלא היא פיקציה פורמאלית בלבד (Kardiner, 1954).

גם בגל השני של המחקרים, בסוף שנות החמישים, נמצאו עדויות לחסכים רגשיים של ילדי הלינה המשותפת, שנקשרו ישירות או בעקיפין למקומם של ההורים בחינוך המשותף. האנתרופולוג ספיירו בחן את קיבוץ בית-אלפא בשני ספריו. בספרו  'Ventures in Utopia'  (Spiro, 1956) עסק ספיירו בקיבוץ כצורת חיים כוללנית ואוטופית ובשינויים שחלו בו – עקרונותיו האידיאולוגיים, מימושם החלקי והפיכת הקיבוץ לקהילה פוליטית, הרקע ההיסטורי של מייסדיו, אוכלוסיית חבריו וילדיו, הכלכלה והמינהל שלו, ההורים והילדים והמערכת הטקסית והתרבותית. ספר זה נועד תחילה להוות פרק מבואי קצר בספר המסכם חקר מקרה של סוציאליזציה והתפתחות של בני קיבוץ, אך מחברו הועיד לו לבסוף מונוגרפיה שלמה שכן רצה להבליט את השפעת דור המייסדים בקיבוץ, שהיגר מאירופה, על חינוכם של בני הדור השני. רק בספרו השני  'Children of the Kibbutz' (Spiro, 1958) התרכז ספיירו במערכת החינוך עצמה. הספר הראשון של ספיירו בא למלא את החוסר בספרי מחקר על תופעת הקיבוץ בכללותה. הספר השני בא לבחון את ההורים, המטפלות והילדים בחינוך המשותף מינקות ועד בגרות וכן נועד לחקור תיאוריה תרבותית-אישיותית של סוציאליזציה מתחום האנתרופולוגיה החברתית באמצעות הדוגמה של ה'צברים' בוגרי הקיבוץ. ספיירו מצא בעייתיות בהתנהגות ההורים ואצל המתבגרים מצא חסכים רגשיים. כבר בספרו הראשון, הוא דן ביחסים בין המטפלות וההורים וציין:

המטפלת, ולא ההורה, היא האחראית בראש ובראשונה למצבו התקין של הילד. התוצאה הראשונה והעיקרית מכך היא, שלמטפלת מוענקת יתר סמכות [...] ואולם גדולים ההבדלים בניצול סמכות זו על ידי מטפלות שונות, והאופן בו היא מתקבלת או נסבלת על ידי ההורים (ורדי, 1984: 67) [...] אנו מסכמים, אפוא, שהורים בקיבוץ מסורים מאד לילדיהם [...] אהבת הורים בקיבוץ נובעת מאותם המניעים כמו אהבה דומה בכול קהילה אחרת [...] אך מידת העוצמה, שאנו מגלים באהבה זו  [בביקורי הערב] – וזהו אחד הגילויים האופייניים לה – תובעת איזו הסברה [...] הסבר שהוצע לנו על ידי הרבה הורים הוא שההורה [במיוחד האם] חש תסכול חמור עקב ההפרדה ההכרחית מילדו [...] אימהות אחדות קובעות במפורש, שהשיטה מתסכלת את צורכיהן האימהיים, ויש כאלו המסבירות שניטל מהן תפקיד האישה בתור אם, ושום דבר אחר לא ניתן לה במקומו (שם: 74-73).

ורדי, עורך 'החינוך המשותף בעיני זרים' (1984) בחר במיוחד קטעים אלה מתוך ספרו של ספיירו 'הרפתקה באוטופיה' (1956) ופרידה כץ, שותפתו, מפעילות החינוך בגיל הרך של הקיבוץ הארצי, העירה בלשון אפולוגטית שהמטפלת הסמכותית הולכת ונעלמת, ומוחלפת ב"מטפלת המאומנת ביחסי אנוש ומכירה בערך הטיפול האימהי כמשמעותי להתפתחות הילד" (שם: 67) ושהבילוי המתוח והחרדתי עם הילדים "היה אופייני לדור החלוצי הראשון", ועתה הוא שקט יותר ונמשך יותר זמן (שם: 73).  בספרו השני מ-1958 העמיק ספיירו את מחקרו וטען שתחלופת המטפלות, פרידה מההורים שנוסעים או נעדרים והלחץ הקבוצתי והתוקפנות בקבוצת בני הגיל, יוצרים אצל בני הקיבוץ הרכים חוסר ביטחון, חוויות טראומתיות וקשיים ביצירת קשרים בין-אישיים בבגרותם.

מוני אלון, חבר הזורע ואיש אורנים, מההוגים והחוקרים  הבולטים של החינוך המשותף, התייחס לספרו זה של ספיירו ואף השווה אותו לבולבי. הוא ביקר את טענותיו בשל המדגם המצומצם של קיבוץ אחד בלבד ו-11 בוגרי החינוך המשותף ומשום התעלמותו "ממקומם הקובע והאמיתי לגבי הילד", וציין שבח וביקורת כאחד באשר לחסך האימהי:

בולבי טוען שהגיל הרך הוא הבעייתי בחינוך המשותף, ואילו ספיירו מצא בגיל זה דווקא יתרונות ומתרחשת אצלו הקפיצה הלא מוסברת אל הבריאות הנפשית בגיל ההתבגרות – אולי בזכות המוסד אשר לדבריו מזכיר לו את ה'פאבליק סקולס' האנגליים [...]. מבחינה זו שומר הוא כמובן על יתר עקביות פסיכואנליטית מאשר בולבי, ובסופו של דבר [...] את שורש הבעיות והקשיים הוא רואה במבנה המשפחה הקיבוצית לעומת המשפחה האינדיבידואלית הנשארת גם לדידו אם-כל-חי (שם: 79-78).

רבין, פסיכולוג יהודי-אמריקאי, חקר אף הוא את הקיבוץ בשלהי שנות החמישים וראשית שנות השישים, מנקודת המבט של התפתחות האישיות מינקות ועד בגרות. כחניך השומר הצעיר בליטא טרם שהיגר לארצות-הברית היה לו עניין רב בהשוואת גידול הילדים הקולקטיבי בקיבוץ לעומת גידולם במשפחות בדרך חיים פחות שיתופית - המושב. בספרו 'Growing up in the Kibbutz' (Rabin, 1965) ציין רבין את העניין המחקרי שלו בהכללות ובלקחים שפסיכולוגים, אך גם פסיכיאטרים, עובדים סוציאליים, מחנכים ואף אנתרופולוגים תרבותיים יכולים להפיק מ'המעבדה הטבעית' של חיי הקיבוץ: 'אימהות מרובה', קרי, הצורך של אימהות עובדות (בארצות הברית ובכלל) להפקיד את ילדיהן מידי יום בידיהן של מטפלות מנוסות, יכולה להילמד מניסיון הקיבוץ, וכך גם התפתחות הילד ויחסיו עם הוריו ועצם הגידול בקבוצות הגיל כתשובה לבדידות החברתית של הילד והבוגר בחברה המערבית המודרנית ובמיוחד בקרב המעמד הבינוני (שם:  vi; 214-210). רבין (Rabin, 1958) מצא עיכוב התפתחותי משמעותי בלמידה המילולית והחברתית-רגשית של ילדי הקיבוץ ובהבעת רגשותיהם כלפי ההורים וכלפי חבריהם בגיל הרך ובילדות בהשוואה לילדי המושב, אך מגיל 10 ואילך עיכוב זה לא רק נעלם, אלא אף מתהפך 'לטובת' ילדי הקיבוץ. בספרו (Rabin, 1965)  הוא התייחס לבולבי ולחסך האימהי וכן למונח 'חסך פסיכולוגי' הרחב ממנו, ושאל: "האם אפשר לומר שצורה זו של אימהות 'לא רצופה' והפרופורציה הגבוהה יחסית בין ילד ומבוגר, וכן סיפוק שלעיתים קרובות אינו ניתן לחיזוי, של מתחים בהם מתנסים ילדי הקיבוץ, יש להם השפעות הרסניות על התפתחות האישיות בהמשך". פרידה כץ בהערותיה לקטעים נבחרים אלה הסתייגה נמרצות מעצם ההשוואה בין חינוך בקיבוץ ובמוסד (ורדי, 1984: 82-80), והעורך אף הביא תגובה דומה של חוקר הגיל הרך, איש להבות הבשן ואורנים גדעון לוין (שם: 85-84). נראה שהמחקר של רבין, למרות שביקש ללמוד מניסיון הקיבוץ  לגבי החברה המערבית, לא הדביק את הפרקטיקות הרבות שקירבו את ההורים לילדיהם בעידן הלינה המשותפת כבר בשנות החמישים והשישים. למחקר ולספר של רבין התייחס בביקורת מאוחרת יותר גם ד"ר (לימים פרופ') ראובן כהן-רז מבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית, בהרצאה שנשא ונדפסה ב'החינוך המשותף' (1972) בעקבות מחקר שפרסם במגמות (כהן-רז, 1968):

כל מה שמתרחש בגיל הרך, עלול להיות גורלי להתפתחות המאוחרת יותר. מכאן הוסבה תשומת לב ל'חסך אימהי', אשר משמעותו – פגיעה בהתפתחות הנורמלית של הילד, בעקבות העדר טיפול אימהי. בסוגיה זו קיבל הקיבוץ מיד משמעות עצומה: הרי לכם מקום אחד עלי אדמות, שבמודע ובמתכוון ובאורח שיטתי מנתקים בו, כביכול, תינוקות מאימותיהם ומחנכים אותם בנפרד מהן [...]. מאז בולבי (1949) הופיעו מאמרים השואלים שוב ושוב: שמא גם בקיבוץ יש חסך אימהי. דבר זה קיבל חיזוק ע"י מחקרו הידוע של רבין, אשר פרסם בצורה בלתי אחראית למדי ממצאים על 24 תינוקות בני קיבוץ והוכיח, כביכול, שתינוקות אלה מפגרים לעומת תינוקות רגילים. מחקר זה פורסם ב-1958 ומאז צוטט כמטבע עובר לסוחר בספרות העולמית [...] אחד המניעים שלנו להיחלץ לעריכת מחקר יסודי על התינוקות בקיבוץ היה ללא ספק – להפריך את ממצאיו של רבין. וידוע לכם כי אמנם הפרכנו את הממצאים האלה (כהן-רז, 1972: 11).

במחקרו של כהן-רז מ-1968 נבחנו תינוקות קיבוציים בהשוואה לתינוקות מהעיר וממוסדות חינוך בהם התחנכו ללא הורים, וכן לתינוקות אמריקנים. במחקר נמצא כי:

לחינוך המשותף אין שום השפעה שלילית על ההתפתחות השכלית והמוטורית של תינוקות [...]. תוקף ממצאיו של רבין (1965) מוטל אפוא בספק [...] ההבדל הבולט בין הישגיהם של ילדי הקיבוץ לבין אלה של ילדי המוסדות אינו מצדיק אם כן את המאמצים שהוקדשו בעבר לגילוי דמיון בין החינוך המשותף לבין החינוך במוסדות (כהן-רז, 1968: 382).

בכנס בין-לאומי שנערך ב-1963 באורנים, יחד עם 'המרכז להתפתחות הילד' בניו-יורק ומנהלו הפסיכואנליטיקן פיטר נויבאואר, אמנם הופרכו טענותיהם הקשות של החוקרים מחו"ל שחלקם ראו בבית הילדים "מוסד ללא אימהות" (צאל"ה, ג, 1964; (Neubauer, 1965, אך בסיוריהם בקיבוצים עלו הבעיות, שדווחו גם בעיתונות הקיבוצית של אז:

האורחים מחוץ-לארץ ביקרו ביישובים (שניים מהאיחוד, שניים מהקיבוץ המאוחד ושניים של הקיבוץ הארצי) [...] נקודות הביקורת שלהם זהות, בדרך כלל, עם זו של מחנכינו: הקשר בין האם והילד בגיל 3-2 אינו מספיק ויש להדקו; מספר הילדים ביחידה חינוכית בגיל זה אינו צריך לעלות על ארבעה, כדי שיהיה יותר מגע ישיר של הילד עם המבוגרים (הסימפוזיון על החינוך המשותף, 1963).

היה זה מפגש ראשון ויחיד במינו בין חבר אנשים מארצות הברית, מאנגליה ומהולנד, בעלי שם כאנשי מדע בפסיכולוגיה ובפתולוגיה של הילדות וכמנהלי פעולה ציבורית בשדה החינוך בין ילדי עמלים (ביניהם מנהלי מוסדות ומרצים במוסדות להשכלה גבוהה) – ובין חבר העובדים וההוגים את מחשבת החינוך המשותף בסמינר הקיבוצים – המדרשה לחינוך משותף (פרסום מיוחד של הכנס בעברית, צאל"ה, ג, 1964:1).  

העניין המחקרי של הבאים מחו"ל באשר לקיבוץ ניכר מקורות חייהם המקצועיים שנתפרסמו בקצרה באותו פרסום: פסיכואנליזה, פסיכיאטריה, רפואה, עבודה סוציאלית והכשרת מורים בכלל - ובריאות הנפש ופסיכיאטריה וסעד לילדים ופסיכולוגיה של התפתחות הילד בגיל הרך ובגילאי בית הספר בפרט (שם: 20, 23, 25, 28, 30, 34, 36, 39, 40, 42, 45, 46).

הבעייתיות בהתפתחות הרגשית בעידן הלינה המשותפת שבה ועלתה גם אחרי הכנס הבין-לאומי, בעיקר בעקבות ספרו הביקורתי של ברונו בטלהיים  'ילדי החלום' (Bettelheim, 1969) שחולל סערה בחינוך הקיבוצי, בקיבוץ ובקרב החוקרים והמתעניינים בהם בעולם. בטלהיים, פסיכואנליטיקן יהודי בעל שם עולמי, עסק בחינוך הקיבוצי עוד קודם לספרו, וזאת בעקבות המחקרים של קודמיו, כגון ספיירו, רבין ונויבאואר (למשל(Bettelheim, 1962 . העניין המחקרי הכללי שלו היה במידת ההשפעה של טבעה של חברה על גידול ילדיה, מה שהודגם, לשיטתו, על ידי ילדי הקיבוץ, הקומונות בסין והניסיונות הסובייטיים לגידול ילדים במוסדות – ובאמריקה, שם התפרסם הספר, בחינוך הפנימייתי החוץ-ביתי שהוכר כפיתרון לגידול ילדי משכנות העוני (סלמס): האם ילדים שימשיכו לגור בסלמס יוכלו להיחלץ מהתנאים בהם גדלו, או האם חיים טובים יותר עבורם תלויים בהעברתם מהסלמס בשנות העיצוב שלהם למסגרות שמחוץ לבתיהם? ((Bettelheim, 1969: 15. בטלהיים ציין בספר את "הרדידות הרגשית" של ילדי הקיבוץ, שאינם יכולים לקיים יחסים אינטימיים אמתיים עם זולתם והם סובלים מהעדרם של רגשות חריפים - חיוביים או שליליים - כתוצאה מריבוי גורמי החינוך - האם, המטפלות, שומרי הלילה בבית הילדים ומבוגרים נוספים. קטעים מהספר התפרסמו בעברית ב'החינוך המשותף בעיני זרים' (ורדי, 1984: 56-11) ובבמות חינוכיות וחברתיות נוספות של התנועה הקיבוצית, בלוויית הערות נוקבות. ברונפנברנר, שהחל באותה עת לתכנן מחקר משלו בקרב בני קיבוץ, מתח ביקורת חריפה על הספר ועל מסקנתו של בטלהיים שילדי הקיבוץ מתחנכים "הרחק מאימהותיהם, כשאת הרגשת הביטחון מספק הקיבוץ ולא הוריהם" .(Bettelheim, 1969: 71) ברונפנברנר מצא בספר סתירות רבות, פנימיות וחיצוניות, וגיבה את התרשמויותיו המנוגדות לאלו של בטלהיים בהערותיהם המחקריות של ד"ר מנחם גרסון מהמכון לחקר החינוך הקיבוצי באורנים, והדוקטורים (לימים פרופסורים) טלמון, ברזניץ וקוגלמס מהאוניברסיטה העברית, הראשונה סוציולוגית וחוקרת קיבוץ ידועה והאחרונים פסיכולוגים (ורדי, 1984: 60-57). למעלה מ-70 טעויות נמצאו בספר על ידי הפסיכולוג קאופמן והמחנכים-החוקרים לביא ולוין (לביא, 1991: 167 – 168). לימים התבררו גם זיופים הנוגעים לעצם הכשרתו הפסיכולוגית של בטלהיים – מה שחורג מדיוננו כאן אך רלוונטי לגבי תקפות ממצאיו.

הבעייתיות שב'חסך האימהי' צוינה גם בעבודות נוספות של חוקרים ישראלים וזרים משנות השבעים עד שנות התשעים (למשל .(Foelling-Albers, 1980 רובן הסתמכו כבעבר על 'תיאוריית ההיקשרות' attachment theory)) שפיתחו בולבי ובעיקר ממשיכיו, אך עתה הייתה זו אחת הגישות הפסיכולוגיות המובילות: הביטחון בהיקשרות של הילדים למטפלים בהם נקבע באמצעות איכות הטיפול שהם זוכים לו. אביעזר ושגיא מאורנים ומאוניברסיטת חיפה, יחד עם עמיתיהם ההולנדים איזנדורן ושוואנגל, כתבו על כך ב-1994 (ובגרסה מעובדת לעברית ב-1998) מאמר רטרוספקטיבי שחזר אל 'ילדי החלום' וסיכם 70 שנות חינוך משותף בגיל הרך: "הממצאים החדשים של המחקר על ההיקשרות תומכים בטיעון של רבין (1965Rabin, ) שילדי קיבוץ סובלים מחסך פסיכולוגי חלקי, הם גם מרמזים שהלינה המשותפת תרמה לכך. מסקנה זו מתאימה גם לממצאים קודמים, שלפיהם ללינה משותפת השפעה ממתנת ארוכת טווח על הסגנון והצרכים החברתיים הרגשיים (Regev, Beit-Hallahmi & Sharabany, 1980)". (אביעזר וחובריה, 1998: 75). הממצאים של שלושת החוקרים מאוניברסיטת חיפה שאותם ציינו אביעזר וחובריה הסתמכו על עבודת המוסמך של רגב שעסקה במיתון ובפיזור הרגשי כתוצאה של החינוך המשותף, עבודה שהשוותה בין ילדי קיבוץ בלינה משותפת ובלינה משפחתית וילדי עיר (רגב, 1977), בלי קשר ישיר לתיאוריית ההיקשרות.

גם ברמן, פסיכואנליטיקן מאוניברסיטת חיפה, בחן את הטענות משנות החמישים והשישים לאור ממצאי מחקר עדכניים מהארץ ומחו"ל, והגיע ב-1998 למסקנה הבאה:

רשימה זו [של מחקרים שיטתיים ומבוקרים יותר מעבודתו האימפרסיוניסטית של בטלהיים] מעידה על הצטברות הדרגתית של ממצאים התומכים בהתרשמויות הקליניות של ספיירו ובטלהיים. נתונים אלה עשויים להוליך למסקנה, כי החינוך בקיבוץ (בצורתו המסורתית, ובכלל זה הלינה המשותפת) אינו גורם פתולוגי במובן הצר של המילה, אך הייתה לו השפעה על התפתחות האישיות בכך שהיקשה (באורח סמוי אך עקיב) על התנסות רגשית, על יצירתיות ועל העמקת יחסי האובייקט, מה שמתבטא בעיקר בקושי במערכות יחסים אינטימיות" (ברמן, 1998: 49).

למרות שחוקרים זרים וישראלים שחלקם אינם חברי קיבוץ אוששו בשנות התשעים את טענותיהם של רבין, ספיירו ובטלהיים משנות החמישים והשישים בעזרת מחקרים נוספים שנערכו בין שתי התקופות, יש לציין שלא הוכח קשר סיבתי מובהק בין הלינה המשותפת ו'החסך האימהי' בגילאים הצעירים ל'מתינות רגשית' וחוסר אינטימיות של בני הקיבוץ כמבוגרים. יתרה מזאת, רבין (1958 Rabin, ויחד עם בית-הלחמי ב-1982) וליגלה (1971Liegle, ) וכן חוקרים ישראליים, רואים ב'מתינות הרגש' דווקא את החיוב, כמנגנון הכרחי של הסתגלות והרגשת ביטחון בקבוצות אינטימיות – הקבוצה החינוכית המצומצמת ואף הקהילה הקיבוצית הקטנה יחסית, שבה הכול מכירים את הכול, מחייבים זיקה דיפוזית ופחות אינטימית אל הילדים והמבוגרים הסובבים, למעט מספר מצומצם של ידידים קרובים (לביא, 1991: 160-159; הלברטל ורפופורט, 1998). הזמן עשה אפוא את שלו לגבי 'החסך האימהי' (ו'מתינות הרגש') וזיקתם הישירה והעקיפה ל'תיאוריית ההיקשרות' – הדיון בסוגיה היה בראשיתו מעשי, ובחלוף הלינה המשותפת הפך להיסטורי ותיאורטי יותר. התפתחותה של התיאוריה עצמה החזיר את השימוש בחינוך הקיבוצי כמקרה מבחן שלה; המעבר ההדרגתי מחקר אישי לקבוצתי, ומעבודות של חוקרים זרים בלבד לשיתוף פעולה בין ישראלים, אמריקאים, גרמנים והולנדים, אִפשר ראייה מורכבת יותר של הממצאים ופירושים של חוקרים המכירים את המציאות הקיבוצית מקרוב.

מחקרי הקבוצה החינוכית והקונפורמיות בגיל הנעורים      

ספיירו ורבין מצאו שהיחסים בין מתבגרים להוריהם בקיבוץ הם בדרך כלל נינוחים ועל פי רוב מעוטי קונפליקטים ומרד נעורים. מוני אלון אמר בשיחת הסיכום של הסימפוזיון הישראלי-אמריקאי (1963) שדן בהתפתחות הילד בקיבוץ:

הם [אורחינו האמריקאים] הוכיחו הבנה עמוקה לגבי מספר שאלות יסוד של חינוכנו: דבר ההשפעה העמוקה של ההורים גם בגיל הנעורים [...] וכן עמדו על הנקודה, שהובלטה על ידם בצדק, וזו השפעת הסביבה הקיבוצית עם הזדהות ערכית איתה, ומכאן – העדר הסיטואציה של מרד הנעורים [...] גם הבעיות שהם עוררו על רקע נתונים אלה – בעיות יסודיות הן: בעיית עודף הארגון ועודף הפעילות בחיי הנוער שלנו. וכמו כן השאלה: האם הנוער חי בתוכנו מתוך הרגשת חירות או שמא דווקא מתוך הזדהות עם ערכים תחת לחץ קונפורמיסטי מופרז? (צאל"ה, ג: 60).

משקלם הגובר והולך של ההורים בקביעת העמדות הערכיות ובהכרעות האישיות של בני הנעורים נמצא במחקרים שונים בשנות השבעים, כחלק מהמעבר שגבר והלך ללינה משפחתית והארכתה גם לגילאי הנעורים. גם מרשק (Marshak, 1980), שבאה לבחון את הקשר הורה-ילד בגיל הנעורים בארצות-הברית, הסתייעה בדוגמת הקיבוץ ומצאה בהשוואתה שמרד הנעורים פחת בקיבוץ בצורה משמעותית משתי סיבות עיקריות: (1) חלוקת מוקדי ההזדהות בין ההורים, המטפלת, בני הקבוצה ומבוגרים משמעותיים אחרים (כולל מורים) החל מהגילאים הצעירים; (2) מתן אוטונומיה גבוהה יחסית בגיל ההתבגרות, במתכונת של קבוצות חינוכיות וחברת ילדים של תנועת הנוער, שהקיבוץ ביסס עליה את חינוכו. הקבוצה החינוכית של בני הגיל נחקרה, בשל מרכזיותה בחינוך המשותף, מההיבט של הקשר להורים, מידת הלחץ החברתי והחשש לקונפורמיות יתר. ספיירו ובטלהיים מצאו אצל בני הקיבוץ ובוגריו עדויות ללחצים מעיקים ולפחדים מפני כישלון וגינוי בקבוצה; עם זאת נמצא גם שיתוף פעולה חיובי, ומידת הקונפורמיות הקבוצתית בין בני קיבוץ צוינה על ידי רבין כשווה לזו של בני גילם במושב ובעיר.

ברונפנברנר, פסיכולוג יהודי-אמריקני ממוצא רוסי, חקר את החינוך הקיבוצי וכן חינוך פנימייתי וקולקטיביסטי בכלל כחלק מתכנית מחקר רב-שנתית, השוואתית ובין-תרבותית על סוציאליזציה בחברות שונות אותה ניהל במחלקה להתפתחות האדם ולימודי המשפחה באוניברסיטת קורנל. ברונפנברנר יחד עם דברו וקיילי מארצות-הברית ושובל וקב-ונקי מישראל מצאו שההורים בקיבוץ ממלאים תפקידי תמיכה יותר מאשר תפקידי פיקוח, שהועברו למבוגרים אחרים ולקבוצת השווים; זו אמורה לכאורה לתמוך יותר מאשר קבוצת הגיל בעיר, אך מחקרם לא מצא זאת (דברו וחובריו, 1973). הם גם השוו ילדי קיבוץ עם ילדים עולים מרוסיה (ממסגרות משפחתיות ופנימייתיות) בהשערה שתימצא קונפורמיות דומה במסגרות קולקטיביסטיות, אך זו לא הוכחה (שובל וחובריו, 1979). בסוגיית הקבוצה החינוכית והקונפורמיות ביחס לערכי חברת המבוגרים מצאו החוקרים מחו"ל בשנות החמישים ועד השבעים עדויות מצטברות לתמיכת ההורים ולהעדרו של מרד נעורים, אך לא הוכיחו קונפורמיות או תמיכת יתר קבוצתית. ממצאים אלה תאמו את מחקר הקבוצה החינוכית בגיל הנעורים בקיבוץ, שנערך בין השנים 1981-1979 (לביא וחובריו 1990). בסוגיית האוטונומיה של בני נעורים וקשריהם עם מבוגרים, מצאו לביא, אברהמי, אורחן וטל ש"רוב המתבגרים בקיבוץ מודעים לצורך ולחשיבות בשיתוף-פעולה עם מחנכים מבוגרים, ברוב תחומי החיים. מיעוט ניכר של מתבגרים היה רוצה שיניחוהו לנפשו, והוא נוטה להשאיר את האחריות בכמה תחומים, בעיקר בתחום הלימודים, בידי מבוגרים בלבד" (שם: 92), קרי העדר מרד נעורים בלשונה של מרשק. בסוגית 'מעמדו של היחיד בקבוצה' נמצאה "ירידה, לטוב ולרע, בהשפעתה של הקבוצה על היחיד: מצד אחד פחת הלחץ לקונפורמיות, שהדאיג וממשיך להדאיג חוקרים שונים (ספיירו, בטלהיים ואחרים) וגברה הנטייה האינדיבידואליסטית לאי-תלות. מצד שני, כתוצאה מהתרופפות השפעתה של הקבוצה, נחלש גם מעמדה הסוציאליזטורי" (שם: 87-86).

מחקר בוגרי החינוך המשותף ודמותם הערכית

בוגרי החינוך המשותף נבחנו במחקרים שונים ומגוונים עם סיום בית-הספר התיכון ולאחריו. רבים מהחוקרים הזרים, החל בספיירו, רבין ובטלהיים, הדגישו את ההזדהות הרעיונית עם הקיבוץ כמדד עיקרי להצלחת החינוך המשותף. ספיירו (Spiro, 1958) ציין שבוגרי בית-אלפא לא עזבו, הפנימו היטב את ערכי הקיבוץ ותרבותו, גילו שותפות גדולה באחריות החברתית ומוטיבציה לפעול לטובת החברה כולה, הזדהו עם קבוצת בני הגיל שלהם והיו רגישים לדעתה; הוא לא מצא אצלם מגמות רכושניות ותחרותיות. עם זאת הוא ביקר את התכונות ה'צבריות' השליליות שלהם - הסתגרות אינטרוברטית וחוצפה (insolence), חוסר פעילות חברתית, ובעיקר חוסר הכרה רעיונית מספקת במה שמעבר לקיבוץ, קרי ערכי היהדות והציונות. ב-1958 רבין מצא, כאמור, שבני הקיבוץ נעשים דומים לבני מושב החל מגיל 10. כעבור 20 שנה הוא ערך, יחד עם בית-הלחמי, פסיכולוג מאוניברסיטת חיפה, מחקר מעקב לגבי 85% מנחקריו בעבר. עניינם המחקרי היה בהתפתחותם של הנחקרים לאורך חייהם מאז ילדותם (life span) – הצלחתם והסיפוק שלהם מעצמם ובמסגרת החברה הקיבוצית והאחרת הסובבת והשינויים שחלו ב'מעבדה הטבעית' הזו לאורך השנים. הם ביקשו לבחון את השאלה הכללית של התפתחות לאורך החיים במעקבם את התפתחות עמדותיהם, אישיותם ואופיים של הנחקרים מהקיבוץ ומהמושב על פי תיאוריות פסיכולוגיות שונות, ואת הקשר ההדדי שבין המבנה החברתי, המבנה האישיותי ושיטות גידול הילדים כפי שמצוין באסכולת ה'תרבות והאישיות' (culture and personality) בפסיכולוגיה. במחקרם נסקרו המחקרים השונים שקדמו להם באשר לבוגרי החינוך המשותף, שרובם "מצאו הבדלים מעטים בלבד בין קבוצות של ילדי קיבוץ לבין קבוצות ישראליות אחרות" (Rabin & Beit-Hallahmi, 1982: 1-17, 185). שניהם הבחינו בהבדלים דקים בין בני קיבוץ לבני מושב וקבוצות ישראליות אחרות בתפקודם הבוגר בחיי המשפחה, בעיסוקיהם הצבאיים והאזרחיים, בהשכלתם וכן באשר מתינות רגשית וריבוי של קשרים שטחיים אצל בוגרי הקיבוץ.

בטלהיים  טען דווקא ש"הקיבוץ השיג את מטרתו: ליצור אישיות חדשה מקצה אל קצה תוך דור אחד" ופירט במה הצבר בן הקיבוץ שונה מהוריו יוצאי מזרח אירופה, כתוצר מוצלח של 'הדת החילונית' החדשה שנוצרה בקיבוץ. גם הוא ביקר את בן הקיבוץ כ"חומרני, אגוצנטרי-קיבוצי, שטחי -  ולעתים קרובות חסר נימוסים" ואף רדוד רגש, ובדומה לספיירו ציין את זרותו לרעיונות האידיאולוגיים והפוליטיים של הוריו. בטלהיים סיכם שהחינוך המשותף מעודד את הבינוניות, מה שמתבטא במיעוט ההישגים הלימודיים, המדעיים והאמנותיים הבולטים אצל בני הקיבוץ Bettlhiem, 1969: 294, 299, 339) ). ספרו של בטלהיים 'ילדי החלום' זכה לביקורת נוקבת של החוקרים חברי הקיבוץ, שלמרות הסכמתם עם חלק מקביעותיו מצאו בו עשרות שגיאות והכללות שטחיות, שחלקן (כגון לגבי ההישגים והיצירתיות) נסתרו במחקרים אחרים. עם זאת, הספר החליף במידה רבה את ספרו של ספיירו כספר ה'קלאסי' (באנגלית) להכרת החינוך המשותף, וההתמודדות עם מסקנותיו לגבי בוגרי החינוך המשותף ליוותה גם את מחקרי שנות השבעים ואילך - בדומה ל'חסך האימהי' ול'מתינות הרגש'.

דמותם הערכית של בני הקיבוץ ובוגריו העסיקה חוקרים זרים נוספים. קוהלברג, הפסיכולוג היהודי-אמריקאי הנודע שחקר את שלבי ההתפתחות המוסרית במקביל לגישתו ההתפתחותית של פיאז'ה, ערך במסגרת המחקר הבין-לאומי המשווה שלו מחקר מתמשך בן למעלה מעשור בפינת אנה פרנק בסאסא עם תלמידיו-שותפיו האמריקנים רימר וסניירי. הוא הגיע למסקנה שבני הקיבוץ וחניכי חברות הנוער מהעיר שהתחנכו במשותף בסאסא עלו בהרבה ברמת שיפוטם המוסרי על בני גילם שלא התחנכו בקיבוץ. בעקבות המחקר, שתוצאותיו נבחנו גם באוכלוסיות ישראליות אחרות, פיתח קוהלברג את שיטת 'החברה הצודקת' שלו בהסתמך על מחקרי פינת אנה פרנק, שגילו את הדרך היעילה לניהול דיונים ערכיים לא כפייתיים על ידי מחנכים מבוגרים בקבוצות המהוות יחד 'חברת תלמידים' (Kohlberg, 1985; Dror, 1995).

הסוציולוג והכלכלן החברתי היהודי-קנדי קווארטר (1985), חוקר עמותות, קומונות וקואופרטיבים בארצו, עסק בזהותם הרעיונית של בני הקיבוץ כחלק ממחקריו על ארגונים שיתופיים שונים המתקיימים מתוך בחירה של חבריהם. הוא מצא בשהותו בישראל שעזיבתם הגוברת של בני הקיבוץ היא תוצאה של מעבר החינוך הקיבוצי מקולקטיביזם לאינדיבידואליזם ופתיחתו של הקיבוץ לחברה הישראלית והעולמית הסובבת. בני הקיבוץ, טען, הפנימו בשנות חינוכם את ערכי הקיבוץ המסוים שלהם ('קיבוציזם'), אך לא רכשו מערכת ערכית כוללת ואוניברסלית יותר של 'סוציאליזם' גם מחוץ לקיבוץ. ליברמן, חוקר איש אורנים, הלך בעקבותיו ומצא אצל נערי הקיבוץ התייחסות ערכית גם לאקטואליה המעסיקה את השמאל הישראלי, אך קיבל את מסקנתו באשר ל'קיבוציזם' (ליברמן, 1986). ביקורת דומה לזו של קווארטר אך באשר לחסרונם של הציונות והיהדות בזהותם של בני הקיבוץ נמצאה במאמרו של דר (1998) על 'הזהות המשתנה של החינוך הקיבוצי', שייחס את הפיחות הערכי אצל בוגרי החינוך המשותף להמעטה במסרי תוכן ערכיים והסתמכות על מסרים סמויים של מבנה קבוצתי בקיבוץ המאוחד ובחבר הקבוצות (ואחר כך באיחוד הקבוצות והקיבוצים) ולאינדוקטרינציה הפוליטית בקיבוץ הארצי (דר, 1998: 29-28). גם מחקרה של נעמה צבר בן-יהושע על יורדים בני קיבוץ בלוס-אנג'לס בסוף שנות השמונים, 'קיבוץ L.A' (1996) תואם את ממצאיו של קווארטר.

לסיכום הדיון בתוצרי החינוך המשותף, נראה שניסיונותיהם של ספיירו ורבין בסוף שנות החמישים ונויבאואר וחובריו ובטלהיים בשנות השישים למצוא אפיונים קבוצתיים לבני הקיבוץ ובוגריו לא עלו יפה, שכן בפועל לא נוצר 'האדם הקיבוצי החדש',  שקיוו לו המחנכים, המנהיגים והחברים הראשונים בקיבוץ. נכונה יותר (גם לאור המחקרים הישראליים) קביעתם של הפסיכולוגים האמריקאים מרכוס וחובריו (Marcus et al., 1969; ורדי, 1984: 90-86) וצלרמאייר ומרכוס (1972Zellermayer & Marcus, ), וכן  ליגלה (Liegle, 1980) ורבין ובית-הלחמי (Rabin & Beit-Halahmi, 1982) בראשית שנות השמונים, שיש הבדלים אינדיבידואליים מגוונים באישיותם ובמזגם של ילדי הקיבוץ מכלל הגילאים, ועל כן יש לנקוט זהירות רבה בשימוש במונח המכליל 'ילד קיבוץ'. חוקרי החינוך הקיבוצי מחו"ל גם הגיעו למסקנות דומות באשר לדמותם הערכית של בני הקיבוץ, שהלכו והעמיקו מסוף שנות החמישים ועד ראשית שנות השמונים: הם הפנימו את ערכי הקיבוץ והיו בעלי רמה גבוהה של שיפוט מוסרי באשר ליומיום הקיבוצי, אך על אף זאת ערכיותם לא חרגה הרבה מעבר לקיבוציהם, והם חסרו תודעה ציונית-סוציאליסטית ויהודית-ציונית שגברה ככול שהקולקטיביות הקיבוצית פחתה.

 

האם החינוך בקיבוץ עודנו פרוגרסיבי או 'מתקדם' לאור השינויים שחלו בו במשך השנים?

חמישה חוקרים זרים - אחד קנדי וארבעה גרמנים - התמידו בבחינת הפרוגרסיביות של החינוך הקיבוצי בשנות השמונים והתשעים ובעשור הראשון של המאה העשרים ואחת, והתייחסו בעיקר למקורותיו הבין-לאומיים של החינוך הקיבוצי. הביאו לכך התעניינותם המחקרית בהיבטים חברתיים והיסטוריים בכלל ובאשר לקיבוץ וחינוכו בפרט. את עיסוקיו של הסוציולוג והכלכלן החברתי קווארטר (1985) כבר ציינו לעיל, ויש לעמוד גם על הרקע המשותף של החוקרים הגרמנים. פולינג-אלברס ופולינג חקרו מאמצע שנות השבעים את הקיבוץ כחברה אידיאולוגית, את החינוך המשותף, ואת הקשר בין שני אלה. פולינג-אלברס באה מן ההוראה בבית הספר היסודי, כמורה וכחוקרת הגילאים הצעירים, והיא מתעניינת בחינוך הקיבוצי כדוגמה ל'סוציאליזציה והשכלה (schooling) בחברות משתנות'. בעלה פולינג, אף הוא מורה, ובהכשרתו היסטוריון וסוציולוג, חוקר תיאוריה חינוכית ותולדות החינוך בכלל ואת 'הסוציאליזציה והחינוך הפרוגרסיבי (new education) בקהילה היהודית בגרמניה' ובקיבוץ בפרט (Foelling & Foelling-Albers, 1999: 242-243). ליגלה הוא חוקר משפחה – בקיבוץ (עבודת מ"א), בחינוך הסובייטי (עבודת דוקטורט) ובהקשרים של חינוך משווה בתוך החברה הרב-תרבותית בגרמניה המערבית והמאוחדת עם המזרחית. מחקריו עסקו גם בשינויים החברתיים בקיבוץ (שם: 245-244). קונראד, תלמידו של ליגלה, הוא היסטוריון חינוכי וחוקר חינוך משווה שחקר בעבודת הדוקטורט את תרומתם של יהודי גרמניה הציונים-סוציאליסטים להתפתחות העבודה הסוציאל-פדגוגית ביישוב, כדוגמא לעיסוקיו ההיסטוריים-חינוכיים בחינוך הפרוגרסיבי הבין-לאומי ובתנועות הנוער והחינוך הבלתי-פורמאלי (שם: 243). העיסוק החברתי-חינוכי של ארבעת החוקרים הגרמנים המתמידים והבולטים הללו בחקר החינוך הקיבוצי, קשריהם ההדדיים וביקוריהם התכופים בישראל מוסברים גם על רקע העניין המחקרי הכללי שלהם.

קווארטר טען ב-1982 שמימוש התיאוריה הפרוגרסיבית של דיואי דווקא בקיבוץ ולא במדינות המערב (למעט ניסיונות בודדים) נובע מהעובדה שהוא פועל בסביבה חיצונית קפיטליסטית אך בחייו פנימה מתקיימים עקרונות סוציאליסטיים. דיואי טען לשילוב חינוך הפרט בחברה הדמוקרטית הכללית, ודווקא הקיבוץ העניק לחינוך הפרוגרסיבי בתוכו סיוע סביבתי של חברה דמוקרטית ושוויונית, אשר מצד אחד תומכת בהתפתחות כל פרט בתוכה, ומצד שני תומכת גם במטרות משותפות. שילוב זה בין הפרט והכלל לא נמצא בחברה האינדיבידואליסטית הקפיטליסטית במערב, שמטרותיה הקולקטיביות, אם קיימות בכלל, פחותות (Quarter, 1982: 29-44).

פולינג-אלברס ופולינג ביקרו ב-1985 את ההתעלמות מהישגי החינוך המשותף בחוגי השמאל בגרמניה ובאירופה כולה, מנו את מרכיביו הפרוגרסיביים של החינוך הקיבוצי, ובחנו בדומה לקווארטר את הצלחת החינוך הקיבוצי על רקע ההשתלבות וההתאמה למערכת החינוך הכללית: 

בבית-הספר הקיבוצי נוצרה סינתזה משכנעת ובת-קיימא בין 'חינוך אחר' ו'בית-ספר סדיר' [...] הקיבוץ וכמוהו בית-ספרו מאריכים ימים דווקא מחמת הסתגלותם המוצלחת אל הייצור התעשייתי המודרני [...] תנועות אלטרנטיבה החותרות לצורות של ארגון קומונאלי נרחבות כאלה, ושרוצות לכלול בהן גם את חינוך ילדיהן - יש להן מה ללמוד יותר מכל מהקיבוצים ומהחינוך בהם (פולינג-אלברס ופולינג, 1985: 11).

עם זאת, פולינג-אלברס גם ביקרה את החינוך המשותף על שזנח את מטרותיו הפוליטיות-חברתיות, וטענה ב-1987 (בדומה לחלק מהחוקרים הישראליים) שמשבר החינוך הקיבוצי החל עוד בשנות החמישים: הנהגת הממלכתיות נטלה מהקיבוץ חלק ניכר מתפקידיו החברתיים והחינוכיים מלפני קום המדינה והותירה אותו במידה רבה נטול שליחות ציבורית, "אידיאלים ומטרות היוצרים טעם-חיים" - שכן "חינוך מתקדם ללא פילוסופיה מתקדמת, ללא מטרות חברתיות-אידיאולוגיות מתקדמות אינו אפשרי עקרונית!" (פולינג-אלברס, 1987: 109-108). היציאה ממשברי הקיבוץ תוכל להתרחש, לדעתה, רק אם הקיבוץ "יתמודד - ובצורה אופנסיווית - עם האתגרים של ישראל כיום [...]: שאלת היחסים עם הערבים, שאלת האינטגרציה התרבותית של העדות, שאלות אקולוגיות ועוד. הבנה עצמית פוליטית-אידיאולוגית (חברתית) חדשה תשפיע בהכרח גם על החינוך בצורה פרוגרסיבית, תהפוך מחדש את הקיבוץ להיות 'אלטרנטיווי יותר'" (שם: 109).

ספרם הערוך של פולינג-אלברס ופולינג שראה אור ב-1999, היה ביקורתי אף הוא, ונשאל בו האם הטרנספורמציה שעבר החינוך המשותף מבשרת את קיצה של האוטופיה בתחום זה? ( Foelling-Albers & Foeling, 1999) בספר ובכנס שקדם לו הועלו שאלות פדגוגיות באשר ליישום 'החינוך המתקדם' גם בתום המאה העשרים, בהן אדון להלן, וכן שאלות פסיכולוגיות הנוגעות לגיל הרך, ללינה המשותפת ול'תיאוריית ההיקשרות', שכבר נדונו לעיל מנקודת מבטם של החוקרים הזרים (שם: 14). הפרק של פולינג-אלברס ופולינג עצמם בספר זה מבוסס על ראיונות עומק שערכו במחצית השנייה של שנות התשעים על המשבר בקיבוץ ובחינוכו עם עשרה חברים מדור המייסדים ועשרה מבני הדור השני, ומסתמך גם על מחקריהם של ליגלה וקווארטר. מסקנתם של פולינג-אלברס ופולינג הייתה שהדור הראשון מצר על כך שלא נוצר האדם הקיבוצי החדש, ה'הומו קיבוצניקוס', ותולה את האשמה במשבר בעיקר באיבוד העקרונות הבסיסיים של הקיבוץ ושל החינוך המשותף. בני הדור השני סבורים, בניגוד להם, שהשינוי בקיבוץ היה הכרחי, כהזדמנות לצאת מהמשבר, ועל כן מניחים שהחינוך הקיבוצי המשתנה עדיין שומר על ייחודו. בסיומו של הספר נתבקשו כל משתתפיו לענות בקצרה "מה עדיין ייחודי בחינוך הקיבוצי?" (שם: 223). בחלק זה ציינה פולינג-אלברס כדבריה בעבר את הפיחות שחל בקיבוץ ובחינוכו לאחר הקמת המדינה ואת הצורך במציאת ייחוד פדגוגי שניתן יהיה להעתיקו גם לסביבה החוץ-קיבוצית. פולינג הצטרף למסקנתה מזווית הראייה ההיסטורית של הפיחות הציוני-סוציאליסטי במעמדו של הקיבוץ והיעלמות הטוטאליות הפנימית שלו, ואף הוא ציין ניסיונות של מוסדות ומורים חדשניים שיש בהם משום שימור והתחדשות של הייחוד הפדגוגי של הקיבוץ (שם: 236-234).

ליגלה ניתח באותו ספר מ-1999 את החינוך הקיבוצי על פי תיאוריות פילוסופיות, פסיכולוגיות וחינוכיות שונות, כגון אלו של בובר, ברנפלד, פיאז'ה וקוהלברג, ובהמשך למחקריו הקודמים. הוא ציין את השינויים המפליגים שחלו בחינוך הקיבוצי בעידן הפוסט-מודרני לנוכח הפיחות בקולקטיביזם והעלייה באינדיבידואליזם, אך טען, בדומה לקווארטר בעשור שקדם לכך, ש"הקיבוץ, למרות שינויים אלה, שימר את אופיו כתרבות-נגד בתוך הזרם המרכזי של החברה והתרבות הקפיטליסטית ה(פוסט-)מודרנית של ישראל" (שם: 78). עם זאת, התקשה ליגלה להתנבא לגבי עתידו של הקיבוץ וחינוכו. קונרד סיכם באותו כנס וכן בספר את התפתחותו של החינוך הקיבוצי כחלק מההתפתחות הגרמנית והבין-לאומית של החינוך הפרוגרסיבי במאה העשרים. בדברי הסיכום שלו ציין את ההשפעות הפרוגרסיביות הבין-לאומיות הרבות על החינוך הציוני הארץ-ישראלי ובעיקר בקיבוץ, החל מרוסו בראשית המאה השמונה-עשרה ועד דיואי, קרשנשטיינר ואחרים בראשית המאה העשרים; בעוד שבאירופה ובאמריקה הרעיונות האוטופיים והמהפכניים הללו אף פעם לא התגשמו במלואם ותמיד נותרו ספוראדיים, החינוכאים היהודיים בארץ-ישראל יכלו להגשימם במסגרת החברה המתהווה. למרות משבריו הרבים, סיכם קונראד, החינוך הקיבוצי עדיין מעיד על יכולת הגשמה זו של ייחודו. בתשובה לשאלה "מה עדיין ייחודי בחינוך הקיבוצי?" ענה קונראד שבעיני ההיסטוריון החינוך הקיבוצי נשאר ייחודי, לאור המחשבה החינוכית של דיואי ושאר הוגי החינוך הפרוגרסיבי באירופה ובאמריקה; "הייחוד של החינוך הקיבוצי יהיה גמישותו ויכולתו לאמץ רעיונות חדשים – אשר גם יבטיחו את הישרדותו בעתיד" (שם: 232-230).

ב-2006 התקיימה באורנים סדנת דיון לזכרו של מיכאל נתן, איש המכון לחקר החינוך הקיבוצי באורנים ושותף לחוקרים זרים רבים של החינוך הקיבוצי. פולינג-אלברס ופולינג (2007) סיכמו במסגרתה את המחקר הקיים על 'יחסי הגומלין בין המשפחה והקיבוץ' בחלוקה לשלוש תקופות: העשורים הראשונים בהם עמד בית הילדים במרכז החינוך הקיבוצי כנציג הקהילה ושאיפתה ליצור 'אדם חדש' ברוח החינוך הפרוגרסיבי, והמשפחה והקיבוץ פעלו סביבו; תקופת הביניים, בה היה בקיבוץ מעין שוויון בין בית הילדים למשפחה – והעשורים האחרונים, בהם המשפחה והיחיד הם במרכז והקולקטיב והחינוך המתקדם בו דגל - נסוגים. ליגלה (2007) דווקא תמך באותה סדנת דיון בדעתו של נתן שעזיבת הקיבוץ מהווה הצלחה של החינוך המשותף, וזאת משום שכחינוך מתקדם הוא נתן לבוגריו הזדמנות להיות עצמאיים ולהצליח בתוכו או מחוץ לו.

במסגרת מאה שנות הקיבוץ נערך בעמק יזרעאל, ביוני 2010, כנס  ICSA(International Communal Studies Association) ומבין החוקרים את החינוך הקיבוצי מחו"ל השתתפו רק פולינג-אלברס ופולינג, שסיכמו את מבטם על החינוך הקיבוצי לאורך 40 שנות מחקר.  הם השוו בהרצאתם את עקרונות החינוך המשותף לשאיפה לחזור ל'חינוך החדש' לשיטתם של ניל, ברנפלד ואחרים במסגרת 'מרד הסטודנטים' בגרמניה בסוף שנות השישים, והתייחסו בקצרה למחקרי החינוך הקיבוצי של עמיתיהם הישראלים. העיקר בהרצאתם היה השוואת החיובי והבעייתי בחינוך המשותף ובתוצריו. לצד החיוב צוינו ארבעה תחומים: הגמישות והפתיחות שבשינויים לאורך השנים;  יתרונות החינוך בגיל הרך (יחסי קירבה בין מחנכים לחניכים בקבוצות קטנות בתוך סביבה מעודדת התנסות ויצירתיות); תוצרי החינוך בבית-הספר, שמחד גיסא שומר על תפיסותיו הפרוגרסיביות והדמוקרטיות ומאידך גיסא אינו מוותר על הישגים לימודיים, ותוצרי האישיות של בוגר הקיבוץ – אמנם לא 'הומו קיבוצניקוס' ועם מעט 'מתינות רגש', אך עם הרבה סובלנות, אחריות חברתית פעילה, שאיפה לצדק חברתי והתפתחות מוסרית גבוהה. בהיבטים הבעייתיים מנו שני החוקרים את הסיבות האידיאולוגיות שהביאו ליישום האיטי של הלינה המשפחתית והותירו אימהות רבות בתסכול ולשינויים המשתהים שהתבקשו במקביל בבתי הילדים, את הלחץ הקבוצתי הרב מדי שהיה על היחיד בעיקר בעידן הלינה המשותפת (כולל פחדים ובשל אי התאמתן של חלק מהמטפלות לתפקידן),  ואת ההטרדות המיניות לסוגיהן לאורך השנים. בסיכום הדברים התייחסו פולינג-אלברס ופולינג לטוטאליות הקיבוצית. הקיבוץ נשאר, לדעתם, חברה פתוחה, והטוטאליות של הלינה המשותפת לא גלשה לשיטה חינוכית טוטליטרית; דור המייסדים הרשים בחזון הכולל של החינוך הקיבוצי וביישומו – ולמרות שכיום מבטם הינו ביקורתי יותר שכן הטוטאליות של השיטה פחתה מדי, הם למדו רבות מ'הניסיון של הקיבוץ' והשינויים שערך בחינוך שלו (Foelling-Albers & Foelling, 2010).

הזמן עשה את שלו גם באשר לשאלה האם החינוך הקיבוצי עודנו מתקדם ופרוגרסיבי במהותו. השאלה התעוררה רק בראשית שנות השמונים ולרגל 100 שנות קיבוץ, לאור העזיבות והשינויים מרחיקי הלכת בקיבוץ ובמערכת החינוך שלו. החוקרים הזרים שהתייחסו לשאלה זו השוו את הקיבוץ למקורותיו הבין-לאומיים במחשבה הפרוגרסיבית, וטענו שרק הקיבוץ הגשימם ועודנו מגשים אותם בפועל – אם כי במתכונת מופחתת ושונה. הם סברו שהאיזון בין חינוך הפרט לכלל ברוח משנתו של דיואי מתאפשר בקיבוץ משום שהוא סוציאליסטי כלפי פנים בתוך סביבתו הקפיטליסטית, וכן תלו את הצלחתו במידת השפעתו על החברה הסובבת. החוקרים הזרים גם מצאו הבדלים בהסתכלות על החינוך המשותף בין הדור הראשון לשני בקיבוץ. 

דיון: שבעת ממדי הזמן בחקר החינוך המשותף על ידי חוקרים זרים מחו"ל

בתיאור ההיסטורי האורכי של חקר החינוך המשותף בעיני זרים ובניתוח הרוחבי של הסוגיות העיקריות שנחקרו על ידם, ניתן לזהות שבעה ממדים שונים של זמן.

• חקר החינוך המשותף החל טיפין טיפין על ידי חוקרים זרים בודדים מסוף שנות הארבעים ובשנות החמישים והשישים, והתעצם והפך לקבוצתי בעיקרו בשנות השבעים והשמונים; בשנות התשעים הוא פחת בהדרגה והצטמצם לקבוצה ישראלית-הולנדית וישראלית- גרמנית, ובמאה העשרים ואחת נותרו ממנו זרזיפים בודדים.
• קיומו של חקר החינוך המשותף על ידי חוקרים זרים כחצי מאה, מסוף שנות הארבעים ועד תום המאה ועשרים, אפשר דיון חוזר בממצאים לגבי ארבע סוגיות מרכזיות בחינוך הקיבוצי: 'תיאוריית ההיקשרות' והשלכותיה; 'הקבוצה החינוכית' והשתמעויותיה; 'דמות הבוגר' וערכיו; מידת הפרוגרסיביות של החינוך המשותף. סוגיות אלה היו בו בזמן שאלות תיאורטיות במחקר הפסיכולוגי והחברתי-חינוכי העולמי, ועל כן רבים מהחוקרים הזרים ביקשו לחקור את הקיבוץ כמעבדה חברתית-חינוכית ייחודית לבחינתן של בעיות כלל-עולמיות (עם זאת, יש לציין שרבים מהחוקרים הגיעו לחקר הקיבוץ גם בשל היותם יהודים ו/או סוציאליסטים). כך, למשל, חזר רבין על מחקרו מ-1958 כעבור עשרים שנה (יחד עם בית-הלחמי), פולינג-אלברס ופולינג שבו לממצאי המחקר בתום 40 שנה והקבוצה הישראלית-הולנדית בחנה לאחור 70 שנות חינוך משותף בגיל הרך.
• חקר החינוך המשותף על ידי חוקרים זרים הושפע על ידי 'רוח הזמן' (צייגייסט, Zeitgeist) המחקרית. מחקריו של בולבי (ובעקבותיו קפלן וקארדינר) על החינוך הקיבוצי בסוף שנות הארבעים וראשית שנות החמישים נבעו מתוך העניין הבין-לאומי ביתומי מלחמת העולם השנייה; 'תיאוריית ההיקשרות' נעשתה שוב מרכזית במחקר הפסיכולוגי של שנות השבעים והשמונים, ועל כן שבה ונחקרה גם לגבי הקיבוץ. קוהלברג עצמו הפך את ההתפתחות המוסרית לסוגיה פסיכולוגית מרכזית כהמשך לפיאז'ה, ועל כן חקר פינת אנה פרנק בקיבוץ סאסא היה חלק מהמחקר הבין-לאומי המסתעף של החינוך המוסרי ושיטת 'החברה ההוגנת'. המחקרים הבין-לאומיים של ברונפנברנר ודברו ועמיתיהם הישראליים על לחץ חברתי וקונפורמיות נבעו מההתעניינות העולמית הגוברת בחקר הסוציאליזציה. עניינם של החוקרים הגרמנים בקיבוץ גבר כשבשלהי שנות השישים הבליט השיח האקדמי והסטודנטיאלי בגרמניה את חשיבותו של 'החינוך החדש'.
• גם 'רוח הזמן' החברתית בארץ ובעולם הביאה למחקר חוזר ונשנה של החינוך המשותף על ידי החוקרים הזרים. השינויים בקיבוץ והמעבר מקולקטיביזם הדוק ואדוק לאינדיבידואליזם גובר והולך החלו כבר עם המעבר מתקופת היישוב ההתנדבותית לממלכתיות הממוסדת של מדינת ישראל, והעצימו לכדי משבר כלכלי, חברתי ואידיאולוגי חריף מאמצע שנות השמונים. הקיבוץ, שהיה תמיד חלק מהחברה הציונית והישראלית הסובבת, הושפע מאד ממנה וגם מהשינויים העולמיים במגמות של צרכנות יתר, פוסט-מודרניזם, התבגרות מוארכת עד גילאי השלושים ועוד (דר, 1998: 34-32). החשיפה החברתית, הישראלית והעולמית, השפיעה גם על החינוך המשותף, שהחל מאבד בהדרגה מייחודו בכול הגילאים. שינויים אלה והשפעתם הישירה והעקיפה על החינוך בקיבוץ עניינו את החוקרים הזרים ונזכרו בכתוביהם; הם ניכרו במיוחד בשאלתם, החל משנות השמונים, האם החינוך המשותף עודנו מתקדם כפי שהיה.  
• המקורות הפרוגרסיביים האירופים והאמריקאים של החינוך הקיבוצי נחקרו על כל רובדיהם (בעיקר על ידי החוקרים הגרמנים)  החל מרוסו במאה השמונה-עשרה וכלה במונטסורי, קרשנשטיינר דקרולי, דיואי ואחרים בשלהי המאה התשע-עשרה וראשית המאה העשרים. ליגלה וקונראד המשיכו את הרציפות ההיסטורית הזו בספרם על ה'רפורם פדגוגיק' בארץ ישראל המנדטורית, שכלל את התפתחות הפרוגרסיביים בזרם העובדים ובחינוך הקיבוצי.
• החינוך הקיבוצי נחקר על ידי החוקרים הזרים והישראלים כאחד על כול גילאיו – הגיל הרך, הילדות והנעורים, ובוגרי הקיבוץ, חבריו כעוזביו. הדבר ניכר בכל אחת מהסוגיות שנבחנו לעיל, ובלט באשר ל'תיאוריית ההיקשרות' ש'מתינות הרגש' שבעקבותיה נבחנה לאורך כל חייו של בן הקיבוץ.
• ההבדל הבין-דורי בין חברי הקיבוץ הובלט על ידי החוקרים הזרים בעיקר באשר לדמות בוגר החינוך המשותף ואופקיו הקיבוציים המצומצמים, שחסרים בהם יהדות, ציונות וסוציאליזם וכן בהתייחס לראייה השונה של החינוך הקיבוצי כ'חינוך מתקדם' והצורך בהתחדשותו.  

 

סיכום: הזמן בראיית החינוך הקיבוצי על ידי חוקריו הזרים

אפיוני החוקרים המרכזיים של החינוך המשותף מלמדים על התחלות של חוקרים זרים בודדים בשנות החמישים והשישים, שרובם התרכזו ב'חקר מקרה' קיבוצי אחד, ועל התעצמות קבוצתית בעיקרה של חקר החינוך הקיבוצי בשנות השבעים והשמונים: שתי קבוצות אמריקאיות שהיוו חלק ממחקרים בין-לאומיים מקיפים, וקבוצה גרמנית שפעלה בשיתוף חוקרים ישראלים, רובם מהמכון לחקר החינוך הקיבוצי באורנים, שהתמידה גם בעשור הבא אך גם היא הפסיקה לפעול בראשית המאה העשרים ואחת.

גם ארבע הסוגיות המרכזיות שהעסיקו את החוקרים הזרים כחלק מסדר היום המחקרי הכללי והאישי שלהם השתנו במשך השנים.

1. הדיון ב'חסך האימהי' ו'מתינות הרגש' וזיקתם הישירה והעקיפה ל'תיאוריית ההיקשרות' היה בראשיתו מעשי. משנעלמה הלינה המשותפת בהדרגה בתנועות השונות עד לראשית שנות התשעים הפך הדיון להיסטורי ותיאורטי יותר, וגם התפתחותה של התיאוריה עצמה בשנות השבעים והשמונים החזירה את השימוש בחינוך הקיבוצי כמקרה מבחן שלה. המעבר ההדרגתי מחקר אישי לקבוצתי, כולל שיתוף פעולה בין ישראלים, המכירים את המציאות הקיבוצית מקרוב לעמיתיהם מארצות-הברית, גרמניה והולנד אפשר ראייה מורכבת יותר של הממצאים.
2. באשר לקבוצה החינוכית והקונפורמיות ביחס לחברת המבוגרים מצאו החוקרים מחו"ל עדויות מצטברות במשך שלושה עשורים, משנות החמישים ועד השבעים, לתמיכת ההורים ולהעדרו של מרד נעורים, ולא הוכיחו קונפורמיות או תמיכת יתר קבוצתית שלכאורה התבקשו מאורח החיים והחינוך בקיבוץ.
3. בוגרי החינוך המשותף ודמותם הערכית נחקרו כשלושה עשורים, מסוף שנות החמישים ועד ראשית שנות השמונים, והממצאים המצטברים הצביעו על כך שלא ניתן למצוא אפיונים קבוצתיים לבני הקיבוץ ובוגריו, שכן בפועל לא נוצר 'האדם הקיבוצי החדש'  שייחלו לו בני הדור הראשון ומנהיגיהם בתנועות הקיבוציות. המחקרים המאוחרים הצביעו עוד יותר מקודמיהם על קיומם של הבדלים אינדיבידואליים מגוונים באישיותם ובמזגם של ילדי הקיבוץ בני כול הגילאים. החוקרים מחו"ל גם הסיקו מסקנות דומות באשר לדמותם הערכית של בני הקיבוץ, ואלה הלכו והעמיקו מסוף שנות החמישים, ככול שהקולקטיביות הקיבוצית פחתה: הפנמת ערכי הקיבוץ ורמה גבוהה של שיפוט מוסרי באשר לחיים בקיבוץ מחד גיסא, אך ערכיות שחסרה תודעה ציונית-סוציאליסטית ויהודית-ציונית מאידך גיסא.
4. היבטים שונים של זמן ניכרו בהתייחסויות של החוקרים הזרים לגבי עצם ייחודו החינוכי, הפרוגרסיבי או ה'מתקדם' של הקיבוץ. השאלה התעוררה רק בראשית שנות השמונים ובראשית המאה העשרים ואחת לרגל 100 שנות קיבוץ ועד אז הייחוד נתפס כמובן מאליו. השואלים התייחסו למקורות החינוך המשותף הנטועים במחשבה הפרוגרסיבית העולמית לדורותיה, מהמאה השמונה-עשרה ואילך, וכן לתרגומם המעשי בחיי הקיבוץ (לינה משותפת בבית הילדים ועוד) לאור השינויים שחלו בחינוך הקיבוצי לאורך שנותיו ולהבדלים הבין-דוריים בקיבוץ פנימה ביחס כלפיו.

שבעה ממדים של זמן נמצאו בעקבות חתכי האורך והרוחב שסוכמו עד כאן: קצב המחקר; הדיון החוזר לאורך השנים; 'רוח הזמן' המחקרית - והחברתית; הרבדים ההיסטוריים השונים של המקורות הפרוגרסיביים החיצוניים של החינוך המשותף; גילאיו הנחקרים של החינוך המשותף; ההבדלים הבין-דוריים באשר לראיית הקיבוץ והחינוך הקיבוצי.

הזמן  עשה אפוא את שלו בממדים רבים בחקר החינוך המשותף על ידי החוקרים הזרים; ממדים אלה יכולים להרחיב את הדיון ב'פרספקטיבות הזמן בחינוך', כפי שמסכמת אותן, למשל, בן-פרץ בספרות החינוכית, בחלוקה לזמן הוראה, זמן קוריקולרי, זמן סוציולוגי וזמן של התנסות אישית (Ben-Peretz, 1990) אשר לעצם המחקר על ידי זרים שאינם מכירים דיים את המציאות הנחקרת, ניתן לסיים בעצתו של צבי לביא (גרישה), מחוקרי החינוך הקיבוצי ומעצביו, בפרק מספרו  'עיונים בחינוך עכשווי' (1991) הדן ב'מחקר החינוך הקיבוצי: בעיות וסיכויים' ונוגע למחקר באשר הוא:

ניתן לסכם ולומר, שלא רק זרות היא מכשול למחקר חברתי וחינוכי מהימן והוגן, אלא גם קירבה יתירה. הן לחוקר הזר של הקיבוץ והן לחוקר חבר הקיבוץ יתרונות ומגבלות משלהם. המסקנה האופרטיבית המתבקשת היא: תכנון וביצוע מחקרים בחינוך הקיבוצי על ידי צוותים משותפים של חוקרים חברי קיבוצים וחוקרים שאינם חברי קיבוצים, לרבות לא-ישראלים. באופן זה ניתן יהיה לנצל יותר את יתרונותיהם היחסיים של שני השותפים, ולהימנע במידה המרבית ממגרעותיהם (שם: 173).

ביבליוגרפיה

אביעזר, א', ון איזנדורן, מ"ה, שגיא, א' ושוואנגל, ק' (1998). בחזרה אל "ילדי החלום": 70 שנות חינוך משותף בגיל הרך. בתוך: י', דר (עורך), חינוך בקיבוץ משתנה - מבטים סוציולוגיים ופסיכולוגיים (עמ' 83-61). ירושלים ואפעל: מאגנס ויד טבנקין.

ברמן, ע' (1998). החינוך המשותף בקיבוץ: הקסם והסיכונים באוטופיה הפסיכואנליטית. בתוך: י', דר (עורך), חינוך בקיבוץ משתנה - מבטים סוציולוגיים ופסיכולוגיים (עמ' 58-42). ירושלים ואפעל: מאגנס ויד טבנקין.  

גולן, ש' (1961). החינוך המשותף. מרחביה: ספרית פועלים.

דברו, א"ס, שובל, ר', ברונפנברנר, א', רוג'ר, ר', קב-ונקי, ס', קיילי, א' וקרסון, א' (1973). דרכי סוציאליזציה של הורים, מורים, וחברי קבוצת הגיל בישראל: הקיבוץ לעומת העיר. מגמות, כ"ד (2): 201-186.

דר, י' (1998). הזהות המשתנה של החינוך הקיבוצי. בתוך:  י', דר (עורך, חינוך בקיבוץ משתנה - מבטים סוציולוגיים ופסיכולוגיים (עמ' 41-17). ירושלים ואפעל: מאגנס ויד טבנקין.

דרור, י' (2002). תולדות החינוך הקיבוצי: ממעשה להלכה. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.

הלברטל, ט' ורפופורט, ת' (1998). לחיות עם אחרות: מתבגרות בקבוצת הנעורים "תומר". בתוך:  י', דר (עורך), חינוך בקיבוץ משתנה - מבטים סוציולוגיים ופסיכולוגיים (עמ' 224-206). ירושלים ואפעל: מאגנס ויד טבנקין.

הסימפוזיון על החינוך המשותף (1963). אגרת, י"ג (603/4), 1.10.63.

ורדי, ד' (עורך ומתרגם). (1984). החינוך המשותף בעיני זרים. תל-אביב: הקיבוץ הארצי וסמינר הקיבוצים.

כהן-רז, ר' (1968). התפתחות שכלית ומוטורית של תינוקות בקיבוץ, במוסד ובעיר. מגמות, ט"ו (4): 387-366.

כהן-רז, ר' (1972). מחקרים בחינוך המשותף. החינוך המשותף, 75: 15-11.

לביא, צ', אברהמי, א', אורחן, א' וטל, ע' (1990). הקבוצה החינוכית בגיל הנעורים בקיבוץ (סיכומי מחקר). אורנים: המכון לחקר החינוך הקיבוצי.

לביא, צ' (1991). עיונים בחינוך עכשווי. קרית-ביאליק: אח.

ליברמן, י' (1986). 'קיבוציזם' או 'סוציאליזם' בעיני חניכי החינוך המשותף. החינוך המשותף, 119: 27-20.

ליגלה, ל' (2007). תרומתו של מיכאל נתן למחקר על תפקיד המשפחה בקיבוץ. בתוך: יחסי הגומלין בין המשפחה והקיבוץ תהליך דינאמי מתמשך (עמ' 35-32). אורנים: הרשות למחקר והערכה וחקר החינוך במרחב הכפרי.

פולינג-אלברס, מ' ופולינג, ו' (1985). בית הספר בקיבוץ – דגם לתחלופה אמיתית. אגרת לחינוך, 74: 11-8.

פולינג-אלברס, מ' (1987). מכתב לגדעון לוין (קטעים). החינוך המשותף, 123: 110-107.

פולינג-אלברס, מ' ופולינג, ו' (2007). יחסי הגומלין בין המשפחה והקיבוץ תהליך דינאמי מתמשך. בתוך: בין המשפחה והקיבוץ תהליך דינאמי מתמשך (עמ' 23-15). אורנים: הרשות למחקר והערכה וחקר החינוך במרחב הכפרי.

צבר בן-יהושע, נ' (1996). קיבוץ .L.A. תל-אביב: עם עובד.

צרור אגרות לחינוך המשותף (צאל"ה), ג (1964). שבוע העיון הבינלאומי בנושא "התפתחות הילד בקיבוץ". תל -אביב: ברית התנועה הקיבוצית.

קווארטר, ג' (1985). סוציאליזם בדור הצעיר בקיבוץ. הקיבוץ, במה בין-תחומית לחקר החברה הקיבוצית, 11: 80-58.

רגב, א' (1977). המיתון והפיזור הרגשי כתוצאת החינוך המשותף: השוואה בין ילדי קיבוץ בלינה המשותפת, ילדי קיבוץ בלינה המשפחתית וילדי עיר. עבודת מוסמך. חיפה: אוניברסיטת חיפה.

שובל, ר', וקב-ונקי, ס', ברונפנברנר, א', דברו, א"ס, קיילי, א' (1979). תגובות חריגות ללחץ חברתי של ילדים ישראליים וסובייטיים שגדלו במסגרת משפחתם לעומת מסגרת קולקטיבית. מגמות, כ"ה (2): 184-167.

Aviezer, O., Van Ijzendoom, M.H., Sagi, A., & Schungel, C. (1994). "Children of Dream" revisited: 70 Years of collective early child care in Israeli kibbutzim. Psychological Bulletin, 116: 99-116.

Bartoelke, K., Bergmann, T., & Liegle, L. (Eds.) (1980). Integrated cooperatives in the industrial society: The example of the kibbutz. Assen, The Netherlands: Van Gorcum.

Ben-Peretz, M. (1990). Perspectives on time in education. In: M. Ben-Peretz & R. Bromme (Eds.), The nature of time in schools: Theoretical concepts, practical perceptions (pp. 64-77). New York & London: Teachers College Press, Columbia University.

Bettelheim, B. (1962). Does communal education work? The case of the kibbutz, Commentary, 33: 117-126.

Bettelheim, B. (1969). The children of the dream. London: Collier-Macmillan.

Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health. Geneva: World Health Association.

Bowlby, J. (1953). Child care and the growth of love. London: Penguin Books.

Caplan, G. (1954). Clinical observations on the emotional life of children in the communal settlements in Israel. In: M.S.E. Senn (Ed.) Problems of infancy and early childhood (pp. 91-120). New York: J. Macy Foundation,

Dror, Y. (1995). The Anne Frank Haven in an Israeli kibbutz. Adolescence, 30 (119): 617-629.

Foelling, W., & Foelling-Albers, M. (Eds.), (1999). The transformation of collective education in the kibbutz: The end of Utopia? Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York & Wein: Peter Lang.

Foelling-Albers, M. (1977). Kollektive Kleinkind-und Vorschulerziehung im Kibbutz: Eine sozialgeschichtliche und entwicklungspsychologische Analyse. Paderborn: Schoningh. (German).

Foelling-Albers, M. (1980). Socio structural change of the kibbutz and its impact on preschool education. In: K. Bartoelke, T. Bergmann, & L. Liegle, L. (Eds.), Integrated cooperatives in the industrial society: The example of the kibbutz (pp. 86-94). Assen, The Netherlands: Van Gorcum.

Foelling-Albers, M. (1987). Die Einheit von Leben und Lernen in der Kibbutz-Erziehung. Koeln & Wien: Boehlau. (German).

Foelling-Albers, M. & Foelling, W. (2010 ). 40 years later: German scholars summarize their views on kibbutz education. Paper presented in ICSA 10th conference, Emek Yezreel College, Israel, 28-30.6.10.

Kardiner, A. (1954). The roads to suspicion, rage, apathy and social disintegration. In: I. Gladstone (Ed.), Beyond the germ theory. New York: Health Education Council.

Kohlberg, L. (1971). Cognitive-developmental theory and the practice of collective moral education. In: M. Wolins, M. Gottesman, (Eds.), Group care: An Israeli approach - The educational path of Youth Aliyah (pp. 342-379). London: Gordon & Breach.

Kohlberg, L. (1985). The just community approach to moral education in theory and practice. In: M. Berkowitz & F. Oser (Eds.), Moral education (pp. 27-87). Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum.

Levitan, U., Oliver, H., & Quarter, J. (Eds.) (1998). Crisis in the Israeli Kibbutz: Meeting the challenge of changing times. Westport, Conn. & London: Praeger.

Liegle, L. (1971). Familie und Kollektiv im Kibbutz.  Weinheim, Berlin & Basel: Beltz. (German).

Liegle, L. (1980). Some remarks on deficiencies and perspectives of research on socialization in kibbutz. In: Bartoelke, et al.,  Integrated cooperatives in the industrial society: The example of the kibbutz (pp. 62-71). Assen, The Netherlands: Van Gorcum.

Liegle, L., & Bergmann, T. (1994). Krise und Zukunft des Kibbutz: Vom Wandel einer genossenschaftlichen Wirtschafts- und Lebensform. Weinheim und Muenchen: Juventa Verlag. (German).

Liegle, L., & Konard, F.M. (Hrsg.) (1989). Reformpadagogik in Palestine - Dokumente und Deutungen zu den Versuchen einer 'Neuen Erziehung' im Judischen Gemeinwesen Palastinas (1918-1948). Frankfurt a.M: Dipa-Verlag. (German).

Marcus, J., Thomas, A., & Chess, S. (1969). Behavioral individuality in kibbutz children. The Israel Annals of Psychiatry and Related Disciplines, 7: 43-54.

Marschak, M. (1980). Parent-child interaction and youth rebellion. New York: Gardner Press.

Melzer W., & Neubauer G. (Hrsg.) (1988). Der Kibbutz als Utopie. Weinheim & Basel: Beltz Verlag. (German).

Melzer, W., Ferchhoff, W., & Neubauer, G. (Hrsg.) (1990). Jugend in Israel und in der Bundesrepublik - Sozialisationsbedingungen im Kulturvergleich. Weinheim und Munchen: Juventa Verlag (German).

Neubauer, P.B. (Ed.). (1965). Children in collectives: Childbearing aims and practices in the kibbutz. Springfield, Ill.: Charles Thomas.

Quarter, J. (1982). Kibbutz education and its relevance to the industrial west. Interchange, 13: 29-45.

Rabin, A.I. (1958). Infants and children under conditions of “intermittent” mothering in the kibbutz. American Journal of Orthopsychiatry, 28: 576-586.

Rabin, A.I. (1965). Growing up in the kibbutz. New York: Springer.

Rabin, A.I., & Beit-Hallahmi, B. (1982). Twenty years later: Kibbutz children grow up. New York: Springer.

Regev, E., Beit-Hallahmi, B., & Sharabany, R. (1980). Affective expression in kibbutz-communal, kibbutz-familial and city-raised children in Israel. Child Development, 51: 232-237.

Reimer, J. (1977). A study in the moral development of kibbutz adolescents. Thesis presented to the Graduate School of Education. Cambridge, MA: Harvard University.

Snarey, J. (1982). The social and moral development of kibbutz founders and Sabras: A cross-sectional and longitudinal cross-cultural study. Thesis presented to the Graduate School of Education. Cambridge, MA: Harvard University.

Spiro, M.E. (1956). Kibbutz: Venture in utopia. New York: Schoken.

Spiro, M.E. (1958). Children of  the kibbutz. Cambridge, MA & London: Harvard University Press.

Spiro, M.E. (1979). Gender and culture: Kibbutz women revisited. Durham, NC: Duke University Press.

Wolins, M. (1971). The kibbutz as foster mother: Maimonides applied. In: M. Wolins, & M. Gottesman, (Eds.), Group care: An Israeli approach - The educational path of Youth Aliyah (pp. 73-89). London: Gordon & Breach.

Zellermayer, J., & Marcus, J. (1972). Kibbutz adolescence: Relevance to personality development theory. Journal of Youth & Adolescence, 1 (1).

 

---

[1] המונח "החינוך המשותף בעיני זרים" נטבע לראשונה ב-1956 על ידי שמואל גולן, אבי החינוך המשותף בקיבוץ הארצי, שכינה כך את חוקרי החינוך הקיבוצי מחו"ל בשנות החמישים. עורכי כרך א' של כתביו הכניסו תחת הכותרת "בעיני זרים" שני מאמרים נוספים שכתב בנדון (גולן, 1961: 396-357). דב ורדי, מחנך ותיק מעין השופט ופעיל במחלקת החינוך של הקיבוץ הארצי נתן לקובץ על המחקרים הזרים שעד סוף שנות השישים שערך ותרגם לעברית, את הכותרת 'החינוך המשותף בעיני זרים' (ורדי, 1984). הזמן, מאז שניהם וכתוביהם, המשיך לעשות את שלו באשר לחינוך המשותף בעיני הזרים.