ההורים מערכת החינוך והקיבוץ

כותב/ת :
מאמר באדיבות פרדס – מרכז לחינוך ערכי
|
23/05/2017

מאמר באדיבות פרדס – מרכז לחינוך ערכי

חלקם של ההורים בחינוך הילדים בקיבוץ, והקשר בין מערכת החינוך, מוסדות הקיבוץ וההורים
בחינוך הילדים השתנה ללא הכר בעשרות השנים האחרונות. בניגוד למקום המרכזי שתפסו מערכות החינוך בראשית ימי המפעל הקיבוצי, החל משנות השמונים והתשעים החלו ההורים לקחת חלק משמעותי יותר ויותר בחינוך הילדים, בעוד שחלקן של מערכת החינוך וגורמי הקיבוץ נותר משני )דרור, 2002(. שינוי זה הוא תולדה של שלושה שינויים משמעותיים שחלו בשנים האחרונות-

השינוי בתפיסת ההורות בעולם המערבי;

הפסקתה של הלינה המשותפת; ושינויים חברתיים כלכליים נרחבים שחלו בקיבוצים רבים שמרכזם מעבר ממודל של קיבוץ שיתופי למודל של קיבוץ מתחדש .על רקע השינויים האלו, הקשר בין גורמי החינוך השונים )הקיבוץ/ קהילה, ההורים, ומערכת החינוך (נותר בקיבוצים רבים מעורפל, ונזקק להגדרה מחודשת. במקומות אחדים, מעורבותו הרבה של הקיבוץ בחינוך הילדים בעבר הובילה לתגובת נגד לפיה חלקה של ההתערבות הקהילתית בחינוכם של הילדים צומצם, לצד תפיסה הולכת וגוברת ש"הילדים באחריות ההורים שלהם והם יחנכו אותם" .על רקע מחקרים רבים, ונטייה חינוכית וטיפולית לראות בקהילה כ"שחקן מרכזי" בחינוך הילדים, נראה שיש צורך לסמן בסיסים חדשים לשותפות, המגדירה מחדש את מקומם של ההורים, מערכת החינוך ומוסדות הקיבוץ בחינוך הילדים .

השינויים בתפיסת ההורות בחברה המערבית

בשנות השישים והשבעים, חלה התחזקות במעמדה של הגישה החינוכית הרומנטית- נטורליסטית. גישה זו מבוססת על הנחה שלכל ילד יש טבע ייחודי וטוב מיסודו, אותו יש לטפח על ידי הפניית תשומת לב אל פנימיותו של ה"יחיד" ורצונותיו תוך הרעפת אהבה חום ורגישות לצרכיו )אלוני, 2006). עלייתה של גישה זו בעולם החינוך והטיפול שמה דגש מחודש על הקשר הייחודי בין ההורה לילדו ועל הצורך בקרבה פיזית ורגשית אליו, זאת בניגוד לתפיסות קודמות ששמו דגש פחות על תפקוד ההורה החיצוני. ה"הורה הטוב" הפך להיות זה ש"נמצא שם" בשביל ילדו, מעורב ומשמעותי בחיי הילד, והתא המשפחתי הפך להיות בעל משמעות רבה יותר .עלייתה של גישה חינוכית זו בקרב מחנכים, מטפלים והורים רבים, באה במקביל להיחלשותה של ה"סמכות של פעם", והלגיטימיות החברתית לה היא זכתה )עומר, 2008(. מחנכים אחדים אף הציעו שיש לבטל את השימוש בסמכות חיצונית בחינוך ולהחליפה בהכוונה עצמית של הילד כבסיס ללמידה של הילד ולהשתלבותו בסדר החברתי (1979 ,Lumma & Ritter) . החל משנות השמונים, הראו מחקרים שונים כי היעדר סמכות מביא לעלייה בנטייה להתנהגויות בעייתיות דוגמת אלימות, נשירה ממסגרות, ושימוש בסמים בקרב בני נוער )עומר 2008). מחקרים אלו העלו כי הורות סמכותית מקטינה את הסיכוי להתנהגויות כאלו, וכן מגדילה את הסבירות לבריאות נפשית, הערכה עצמית גבוהה ותפקוד טוב יותר של בני הנוער (2001 ,Steinberg ;1971,Baumrind). למרות מחקרים אלו, המעידים על מקומה מרכזי של הסמכות ההורית בחינוך, ערעור מעמדה של ה"סמכות של פעם" הוביל למצוקה ולחוסר בכלים אפקטיביים לביסוס סמכות הורית .(עומר, 2008) יצר מודל נורמטיבי חדש לסמכות הורית, שהוא כינה "הסמכות החדשה", אשר בא לידי ביטוי בנוכחות ההורית; בהתמקדות הדמות המטפלת בשליטה העצמית שלה עצמה ולא בהתנהגות הילד; בהתכווננות למטרות חינוכיות ארוכות טווח והשהית התגובה המיידית; וביסוס כוחו של ההורה על חיבור לאחרים, כמו בן הזוג, בני המשפחה הרחבה ובני הקהילה אליה הוא משתייך .ביסוס סמכותו של ההורה על קשר עם גורמים קהילתיים ומערכות חינוך, נתקל בקושי משמעותי ,הקשור ליחס ביקורתי הגובל לעיתים בדמוניזציה בין ההורים לבין מערכות החינוך )עוזיאל, 2001(. הבניית רשת מבוגרים תומכת היא אתגר לא פשוט המצריך פעילות יזומה, דיאלוג מורכב ויצירת אמון בין ההורים לבין המחנכים, והתמודדות עם תפיסה משתפת של הורות (לא שומרים כביסה מלוכלכת רק בבית). השינויים שחלו בתפיסת ההורות שמים ,אפוא, דגש מחודש על מקומו של ההורה כמחנך עיקרי, מרכזיות הסמכות בחינוך הילדים, לצד דגש מחודש על מקומה של הקהילה והשפעתה על חינוך הילדים ועל סמכות ההורה.

השינויים במקומו של הקיבוץ בחינוך הילדים.

כפי שנכתב קודם לכן ,המעבר ללינה המשפחתית היווה גורם מרכזי בשרשרת שינויים שחלו בחינוך הקיבוצי ובמעמדם של הגורמים השונים המעורבים בחינוך הילדים . ההורים הפכו לגורם המרכזי והמשמעותי ביותר בחינוך הילדים .בניגוד למצב בעבר בו המטפלת הייתה האחראית לטיפול בצרכי הילד, עיצוב הרגליו וחינוכו החברתי, רוב רובם של התפקידים האלו עברו לאחריות ההורים. פלוטניק (1994) תיארה קשיים רבים שחוו הורים בטיפול בילד לאחר המעבר ללינה המשפחתית. חלק ניכר מהקשיים שגרמו להתמודדות רגשית לא קלה עבור ההורים היו אלו הקשורים להתמודדות עם הטיפול השוטף בילד (הרגלי ניקיון, הרגלי אכילה, מצבי קונפליקט). במקומם של הקיבוץ ומערכת החינוך חלה שחיקה. ממסגרת כולית אשר דואגת לכל צרכיו של הילד, הפכו מערכות החינוך כמעט בן לילה, למועדונים האחראים על פרק זמן ותחום אחריות מצומצמים יותר בחיי הילד. מגמה זו התעצמה על רקע הפרדתו של החינוך הפורמאלי מהחינוך הבלתי פורמאלי. במעמדה של המטפלת חל פיחות, וקיבוצים רבים התחילו להעסיק עובדים מחוץ לקיבוץ במערכות החינוך. למרות שסביר להניח שרוב עובדי החוץ מילאו את תפקידם במסירות ובאחריות, ברור שאלו החסרים רקע קיבוצי יתקשו לחנך את הילדים לחיי קיבוץ ולערכיו כפי שהיה בעבר (דרור, 2002). המעבר ללינה משפחתית התרחש לצד בחירת קיבוצים רבים לעבור ממודל של קיבוץ שיתופי למודל של קיבוץ מתחדש. המעבר להתנהלות במודל של קיבוץ מתחדש נתפס בקרב חלק גדול מהחברים כ"התפרקות" או "התנערות" מהמטען הערכי. דבר זה הוביל בקיבוצים מסוימים לתחושה שבמעבר להתנהלות בצורה של קיבוץ מתחדש נעלם המצפן הערכי של הקהילה הקיבוצית ואיתו התחושה של בניית הקהילה על פי "אני מאמין" משותף של חבריה. התחושה של אובדן המצפן הערכי של חברים רבים בקיבוץ השפיע על הילדים אשר קיבלו מסרים רבים, ולעיתים סותרים, בדבר אופיו של הקיבוץ והיחס הראוי אליו. מערכות חינוך רבות חוו קושי רב בהצבת יעדים ומטרות מוסכמים אליהם המערכת צריכה לשאוף וסיפור משותף שכל החניכים יכולים לספר לעצמם. נוכח מצב זה החניך במערכת החינוך הקיבוצית חווה קושי לגבש את זהותו כבן קיבוץ ולפתח סולם ערכים ותפיסת עולם ערכית. ניתן לומר ,שהמעבר ללינה משפחתית לצד תהליכי השינוי שעברו קיבוצים העבירו את מרכז הכובד החינוכי לאחריותם הפרטית של ההורים תוך שחיקת מקומם של המערכות המשותפות כמחנכות וכיוצרות סיפור קהילתי משותף. בפני הורי ומחנכי הקיבוץ ניצב אתגר לא פשוט של הבניית מערכת היחסים בין ההורים לגורמי החינוך מחדש תוך התחשבות בשינויים ומתוך יכולת לומר אמירה משותפת.

קהילה והורות

מחקרים רבים המתפרסמים לאחרונה מצביעים על חשיבותם של התמיכה החברתית וחיי הקהילה בתפקוד ההורים. חוקרים אחדים אף טענו שהתמיכה חברתית היא הגורם הפסיכולוגי- חברתי בעל ההשפעה הרבה ביותר על טיב ההורות של הילד ועמידותו בפני לחצים חיצוניים (Turner & Avison, 1985). התמיכה החברתית נקשרה ברגישות גבוהה יותר של ההורה לצרכי הילד, מסוגלות רבה יותר להתמודדות עם לחצים ושליטה עצמית טובה יותר (Raikes & Thompson, 2005). תמיכה חברתית להורה נמצאה כמשפיעה בצורה חיובית גם על הילד עצמו בצורה של עידוד התנהגות פרו סוציאלית של הילד ,והתקשרות בטוחה יותר של הילד להורה (Crockenberg, 1981; Ensor & Hughes, 2010). חיי הקהילה נקשרו גם הם להורות טובה יותר. נמצא שיחס חיובי יותר של ההורה לקהילה בה הוא חי קשור לתחושה של תמיכה ולבריאות נפשית של ההורה (Balaji et al., 2007; Griffiths et al., 2007) מעניין לציין, כי ההשפעה המיטיבה של חיי הקהילה על הורות נקשרה לשני משתנים הקשורים לדרך בה הקהילה מתארגנת, יותר מאשר למאפיינים דמוגרפיים של הקהילה כגון רמת הכנסה, מקום מגורים וכו'. המאפיין הראשון של חיי קהילה שהוא בעל השפעה על טיב ההורות הוא (Rankin & Quane, 2002) "היעילות הקהילתית"- הרמה שבה יש בקהילה ערכים משותפים, אמון הדדי, והתערבות של חברים בתוך הקהילה לטובת הכלל (Simons et al., 2005) ואילו המאפיין השני הוא "רמת הארגון "של הקהילה- הרמה בה מתפקדים בקהילה גופים קהילתיים וקשרים חברתיים הדרושים לחברי הקהילה כדי לספק את צרכיהם וערכיהם הבסיסיים (Simons et al., 1997). נראה כי השפעתה של הקהילה על ההורות עשוי לנבוע משני מקורות. האחד נובע מהנטייה של ההורים לשמש זה לזה כמעין מערכת של פיקוח סמוי הדדי. ההורים אשר תופסים את התנהגותו של הילד כמשקפת את יכולתם כהורים ,נוטים להגביר את מעורבותם בעת המצאות לצד אחרים. (שלא יעשה בושות.) (Blackford, 2004) המקור השני יכול לנבוע מתחושת היתמכות פעילה של ההורה על ידי אחרים, אשר יכולים לשמש כשלוחה של ההורה או לתמוך בפעילותו מול הילד (עומר, 2008) תחושת ההיתמכות הפעילה באה לידי ביטוי רב יותר בקהילות שנוטות למעורבות רבה יותר ותמיכה הדדית רבה יותר (כץ, 2013). לסיכומו של חלק זה, ניתן לומר שקהילה שתהיה בעלת גופים קהילתיים מתפקדים ,ומידת הסכמה גבוהה על ערכים משותפים ,אמון הדדי רב ,ופעילות של חברי קהילה לטובת הכלל (התנדבות)- תגדיל את הסיכוי שההורות בה תהיה סמכותית יותר, ההורה יהיה בריא ונתמך יותר, הילד יהיה בטוח ובריא יותר.

קווים מנחים למקומה של הקהילה בחינוך הילדים

ניתן לסכם את הכתוב מעלה במספר נקודות עיקריות-

השינויים שחלו בתפיסת ההורות בשנים האחרונות שמים דגש מחודש על הבניית סמכות בחינוך הילדים, וביסוסה של זו על רשת קהילתית של תמיכה המורכבת מהורים, אנשי חינוך וגורמים קהילתיים .
השינויים שחלו בשנים האחרונות בקיבוצים יוצרים דגש מחודש על אחריות ההורה על חינוך ילדו, ומערערים את מרכזיות הקהילה בחינוך הילדים. מכאן- דרוש מודל אשר נותן מקום רב יותר למקומם של ההורים כמחנכים ולהגדרת מעורבותם במערכת החינוך מחד, ולהגדרה ברורה יותר של מקומה של מערכת החינוך החברתי קהילתי כגורם קהילתי מרכזי אשר אחראי לתהליכי החיברות של הילדים.
נמצא כי חיי קהילה עשויים להיות בעלי השפעה מיטיבה להורות, ובלבד שיתבססו על ערכים משותפים מוסכמים, אמון, התנדבות ועל גופים מתפקדים של הקהילה. הקהילה עשויה להשפיע על הורות בדרך של פיקוח הדדי ובדרך של היתמכות פעילה של ההורים.

הנקודות שפורטו מעלה יכולות לסמן קווים מנחים להבניה המחודשת של מערכת היחסים בין הקהילה ההורים והקיבוץ

שותפות בין ההורים ומערכת החינוך

הקו המנחה הראשון הוא יצירתו של חזון ברור המוסכם על הקהילה ומערכת החינוך. חזון כזה צריך להתמקד בשני מימדים עיקריים- האחד, הוא יצירת הגדרה מבנית ברורה לחלוקת אחריות בין מערכת החינוך וההורים, המתמקדת בסמכויות ותחומי הפעולה של כל אחד מהשותפים. המימד השני הוא סימון מטרות חינוכיות שיהיו מקובלות על הקהילה ועל מערכת החינוך. מטרות חינוכיות כאלו צריכות להתמקד בשאלה לאילו ערכים אנחנו מחנכים את הילד, ומהי דמות הבוגר הרצויה. על רקע השינויים בקיבוצים, וכניסתם של ילדים מהרחבות קהילתיות למערכות החינוך, שאלות אלו אינן טריוויאליות ומצריכות חשיבה,
למידה והסכמה משותפות.

הקו המנחה השני הוא קשור במעורבות ההורים והקהילה בפעילות החינוכית. אם תוגבל השותפות בין ההורים והקהילה לבין מערכת החינוך בחזון משותף בלבד, קיים חשש אמיתי של עמדה מנותקת וביקורתית של ההורים והקהילה כלפי מערכת החינוך, לצד סמכות מוגבלת יותר של מערכת החינוך. נדרשת כאן אפוא, הגדרה של מעורבות ההורים בפעילות החינוכית ובניהולה. עומר ואח' (2006) מציגים תוכנית חינוכית שעירבה את ההורים בצורה כזו בבית הספר. הם יצרו שיתוף פעולה שוטף בסוגיות של ענישה, נוכחות של ההורים בבית הספר ומעורבות בצמתים חינוכיים. במקום אחר עומר (2008) מציע כלים קהילתיים להתמודדות עם בעיות משמעת בקיבוץ. מעורבות ההורים בפעילות החינוכית, עשויה ליצור שותפות הדוקה יותר בין ההורים לבין גורמי החינוך ולהפחית את הביקורת והמתח ההדדי שעשוי להיווצר ביניהם

הבניית מערכות תמיכה הדדית בין ההורים בקהילה

קו מנחה נוסף אשר קשור לקשר בין ההורים לבין הקהילה ומערכות החינוך, קשור להבניית מערכות תמיכה הדדית של ההורים. כפי שנכתב קודם לכן חיים בקהילה עשויים להשפיע על ההורות דרך פיקוח הדדי ודרך היתמכות פעילה של ההורים. ללא עידוד התמיכה ההדדית, ויצירתם של כלים שעשויים לסייע בכך, עלולים ההורים לחוות את הקהילה כביקורתית כלפי ההורות שלהם בשל הנטייה לשמש כ"מפקחים הדדיים" אלו כלפי אלו. חוויה זו עשויה להוביל לניסיונות פתרון פרטניים של בעיות חינוכיות בהן נתקלים ההורים.

יש לציין ולהדגיש כי המחקר מצביע על כך שפתרונות פרטניים ו"טיפוליים" בבעיות חינוכיות יעילים פחות מפתרונות המבוססים על התערבות קהילתית. מנגנונים של תמיכה הדדית כמו פורום של יעוץ הדדי של הורים, או למידה משותפת של הורים בנושאים שונים הנוגעים להורותם, עשויים ליצור אווירה אוהדת, תומכת ומשוחחת עבור ההורים. בהקשר זה יש להדגיש שמערכות כאלו הופכות את ההורות והחינוך לקהילתית יותר מעצם טבען, ועשויה להשפיע על האווירה וההתנהלות בקהילה הקיבוצית בכללה.

ביבליוגרפיה

Balaji, A. B., Claussen, A. H., Smith, D. C., Visser, S., Morales, M. J., & Perou , R. (2007). Social support networks and maternal mental health and well-being. Journal of Women’s
Health, 16(10), 1386-1396

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology,

4(1), 1-103.

Blackford, H. (2004). Playground panopticism: Ring-around-the-children, a pocketful of women. Childhood, 11(2), 227-249.

Crockenberg, S. B. (1981). Infant irritability, mother responsiveness, and social support influences on the security of infant-mother attachment. Child Development, 52, 857-865.

Ensor, R., & Hughes, C. (2010). With a little help from my friends: maternal social support, via parenting, promotes willingness to share in preschoolers born to young mothers. Infant and Child Development, 19(2), 127-141.

Griffiths, R., Horsfall, J., Moore, M., Lane, D., Kroon, V. & Langdon, R. (2007). Assessment of health, well-being and social connections: A survey of women living in Western Sydney. International Journal of Nursing Practice, 13(1), 3–13.

Raikes, H. A., & Thompson, R. A. (2005). Efficacy and social support as predictors of parenting stress among families in poverty. Infant Mental Health Journal, 26(3), 177-190.

Rankin, B. H., & Quane, J. M. (2002). Social contexts and urban adolescent outcomes: The interrelated effects of neighborhoods, families and peers on African-American youth.
Social Problems, 49(1), 79-100.

Ritter, P., & Lumma, K. (1979). Educreation and feedback: education for creation, growth,
and change: the concept, general implications, and specific applications to schools of
architecture, environmental design, or ekistics. Pergamon Press.

Simons, R. L., Johnson, C., Conger, R. D. & Lorenz, F. O. (1997). Linking Community Context to Quality of Parenting: A Study of Rural Families. Rural Sociology, 62(2), 207– 230

Simons, R. L., Simons, L. G., Burt, C. H., Brody, G. H., & Cutrona, C. (2005). Collective efficacy, authoritative parenting and delinquency: A longitudinal test of a model integrating community-and family-level processes. Criminology, 43(4), 989-1029.

Steinberg, L. (2001). We know some things: Parent-adolescent relationships in retrospect and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11(1), 1-19.

Turner, R. J., & Avison W. R. (1985). Assessing risk factors for problem parenting: the significance of social support. Journal of Marriage and Family, 47(4), 881 -892

אלוני, נ. (1998) להיות אדם-דרכים בחינוך ההומניסיטי, הקיבוץ המאוחד: תל אביב.

דרור, י. (2002) תולדות החינוך הקיבוצי: ממעשה להלכה, הקיבוץ המאוחד: תל אביב.

כץ, ר. (2013) הורים בקהילות שיתופיות-הקשר בין החברות בקהילה לבין עגינה הורית) תזה שלא פורסמה(, אוניברסיטת תל אביב, תל אביב.

עוזיאל, ק. (2002) הורים, מורים ומה שביניהם: עמדות הורים ומורים כלפי סמכות מורית, מעורבות הורית ודימוי הורים ומורים אלו בעיני אלו (תזה שלא פורסמה), אוניברסיטת תל אביב, תל אביב.

עומר, ח., אירבאוך, ר., ברגר, ה., כ"ץ-טיסונה, ר., התנגדות לא אלימה בבתי ספר: תיאור תוכנית וממצאים ראשונים, מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, 23, משרד הרווחה, עמותת "אפשר", משרד החינוך ומכללת בית ברל.

עומר, ח. (2008) הסמכות החדשה במשפחה בבית הספר בקהילה, מושב בית שמן: מודן הוצאה לאור.

לקריאה נוספת: