החינוך ההתיישבותי בשער המאה העשרים ואחת

החינוך ההתיישבותי בשער המאה העשרים ואחת / יובל דרור

    החינוך הקיבוצי החל את דרכו המעשית בדגניה ובכינרת ערב מלחמת העולם הראשונה כשנוצר "הטיפול המשותף" והשתנה כל השנים בואכה המאה העשרים ואחת, במעשה ובהלכה - כפי שפרטתי בהרחבה בספר תולדות החינוך הקיבוצי – מהלכה למעשה (יובל דרור, תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2002). כמקובל בתולדות החינוך תוצע על פי המחקר ההיסטורי מדיניות חינוכית עכשווית ועתידית בשער המאה העשרים ואחת המכירה פרגמטית בהפיכתו של החינוך הקיבוצי ל"חינוך התיישבותי" לסוגיו, שתבליט בתוך כך את העקרונות הקיבוציים שעדיין רלוונטיים ותציג את מימושם במסגרות חינוך רב-יישוביות, פורמליות ובלתי-פורמליות, המהוות דוגמאות ראויות ליישום גם מעבר למגזרים הנידונים. שמונת עקרונות החינוך המשותף יימנו בזה אחר זה  – כפי שנוצרו, בהתייחס לשינויים שחלו בהם – בד בבד עם הדגמת חדשנותם וחשיבותם בהווה (וללא הפניות מפורטות לספרות החינוכית המתאימה –  שמובאות בספר).

א.1. נקודת המוצא: חינוכו האישי והחברתי של הילד בקבוצה חינוכית

    נקודת המוצא המשותפת לכל ניסיונות החינוך הפרוגרסיווי שהשפיעו על אבות החינוך הקיבוצי הייתה הפיידוצנטריות, שמטרתה להגיע למיצוי המרבי של יכולותיו של כל חניך בקהילתו ובחברה הרחבה. לתנועת הנוער הייתה תפיסה אישית-חברתית דומה -  תקופת הנעורים כמורטוריום, שבמהלכו כל צעיר וצעירה מגלים את כישוריהם בתוך הקבוצות החינוכיות המאורגנות ב"חברת הילדים", כהכנה לחברת המבוגרים ולערכיה. הדבר התבטא בראש ובראשונה בחוסר סלקטיוויות של מערכת החינוך הקיבוצית ובאחריות הקהילה לחינוך כל ילדיה (גם עם הנהגת בחינות הבגרות, ובעשורים האחרונים גם לגבי השכלה גבוהה), אך גם במתודות הפרוגרסיוויות והבלתי-פורמליות הפעילות וב"שלטון העצמי" של הילדים בחברותיהם. זה היה גם חלק מהאמונה הציונית-סוציאליסטית - יצירת חברה חדשה וטובה יותר, המיועדת לפיתוחו של כל פרט בתוכה.

    תורת הפיידוצנטריות הקיבוצית השתנתה במהלך השנים - מדגש על הילד של החברה הקיבוצית, האמור לממש את מלוא הפוטנציאל לצורך השתלבותו בקולקטיב - לילד האינדיווידואלי, של הוריו, שאמור להגיע למילוי מימושו העצמי כפרט. מקומם המרכזי של המחנכים, המורים, המדריכים וכיום בעיקר המטפלות, עודנו נשמר, לפחות בתיאוריה של החינוך המשותף. תורת הקבוצה החינוכית התחלפה ב"תלתון הזורם", תלת-הקבוצה הרב-גילית של שנות השמונים והתשעים –  שהייתה חלק מגידול מסגרות החינוך בכלל,  ובעצם המשיכה את שכבות הגיל בחברת-הילדים ואת תורת "הגן המעורב" התלת-קבוצתי מראשית החינוך המשותף.

    חוסר הסלקטיביות ומציאת מסלולי חינוך אישיים, שבהם "חונכים לנער על פי דרכו" רווחים כיום בבתי-הספר הקיבוציים-התיישבותיים התיכוניים המקיפים, אשר כמו בתי-הספר בחברה הישראלית הכללית, דואגים לתלמידים החלשים והחזקים כאחד. המסורת רבת השנים של החינוך הקיבוצי בתחום החינוך המיוחד הביאה לפיתוח מסגרות לימוד שונות בתוך בתי-הספר היסודיים והתיכוניים, בהנחיית "מורים מיוחדים" (ממ-ממים), שמסייעות ללקויי למידה לסוגיהם בלי לנתקם מכיתות-האם שלהם. מסורת זו אף הקדימה את זמנו של "חוק החינוך המיוחד"

מ- 1988, הקובע כעיקרון את שילוב מרב התלמידים בבתי-הספר הרגילים. בשל המסורת הקיבוצית, בתי-הספר המקיפים בהתיישבות "מהדירים מצווה" ואחדים מהם, כגון בית-החינוך בנווה איתן שבבקעת בית-שאן וביה"ס כרמל-זבולון שביגור פתחו בתוכם כיתות של בעלי לקויים מיוחדים המשתלבות בחיי ביה"ס ומקרבות את התלמידים הרגילים לאוטיסטים, לחרשים-אילמים ועוד. דגמים אלה ונוספים של החינוך המיוחד הקיבוצי המשתלב במסגרות החינוך הרגילות ניתנים לאימוץ גם במקומות אחרים.

    הפחתת "קבוצתיות היתר" של החינוך המשותף גרמה לחניכיו אך טוב, שכן בעבר הוליכה ללחצים מיותרים על הפרט ועיכבה או מנעה את התפתחותם האישית של חלק מהבוגרים. האיזון שנמצא בין הפרט לכלל, בין מימושו האישי לתרומתו לקבוצה ול"חברת הילדים", הביא לשכלולן של "שיטות חקר" שבהן יש תפקידים אישיים וסיכומים קבוצתיים, כגון ב"שיטת הנושאים" שפותחה בקיבוץ הארצי ו"שיטת התהליכים" של סגל בקיבוץ המאוחד, וכן לבתי-ספר קיבוציים מעורבי-גיל, בעיקר בכיתות היסוד. בהשראה קיבוצית זו פותחו דרכי החקר האישי-קבוצתי ומגוון שיטות הוראה-למידה שיתופית ע"י שלמה שרן, רחל הרץ-לזרוביץ, חנה שחר ועמיתיהם מאוניברסיטאות תל-אביב, חיפה ובר-אילן. החדשנות בתחומים אלה, ששורשיה רבי-שנים, קיימת גם כיום בבתי-הספר ההתיישבותיים היסודיים והתיכוניים (כגון במרכזי הלמידה הרב-תכליתיים בביה"ס התיכון האזורי "מגידו", שנידרש להם בהמשך). מחקרה יוכל לתרום להמשך פיתוחן הבו-זמני של שיטות הוראה-למידה אישיות וקבוצתיות.     

א.2. אחריות הקיבוץ לחינוך: סביבה (והוראה) מחנכת, תוך קשר הדוק ויום-יומי לקהילה

    אחריות הקיבוץ לחינוך ילדיו וקשרי החינוך והקהילה נבעו ממקורות רבים. ראשית, מתפיסת החינוך הפרוגרסיווי, שהדגישה את חשיבות הדמיון והקשר בין חיי בית-הספר והחיים ה"אמיתיים" שמחוצה לו - ושגישת "החינוך הקהילתי" לגווניה התאימה לה מאוד. המורטוריום של תנועת הנוער נועד להכין את הילדים והנערים בחברות הגיל שלהם לחיים בחברת המבוגרים, ולשנותם לחיים טובים וצודקים יותר. החינוך הקיבוצי בכללו הונע על-ידי מגוון גישות פרוגרסיוויות ובלתי-פורמליות אלה ואחרות, ובעיקר בהקשר של זיקה לקהילה. הקשר בין מערכת החינוך למערכת החברה היה גם עיקרון ציוני-סוציאליסטי חשוב, שכן כך הוכנו אזרחי המחר של "חברת המופת" הארץ-ישראלית.

    העיקרון של אחריות קהילת הקיבוץ לחינוך כל ילדיה נשמר כל השנים, גם בקיבוץ המשתנה שינוי רדיקלי משנות התשעים; אף שתפקידים חינוכיים רבים הועברו להורים, ועדת החינוך המקומית והמטפלות עדיין רואות עצמן אחראיות לקשר עם גורמי החינוך הפורמליים והבלתי-פורמליים, ובמידת הצורך גם אחראיות למתן פתרונות חלופיים במערכת החינוך האזורית או מחוצה לה. גם בעקרון הקשר שבין בן הקיבוץ לקהילה הסובבת אותו חלו כמה שינויים משנות החמישים: ה"קהילה" התרחבה לאזור, תחילה לקיבוצים שכנים מאותה תנועה, אחר-כך לקיבוצים מתנועות אחרות, וכיום לכלל האוכלוסיות. בעשורים האחרונים החברה הישראלית כולה היא קהילתו הרוחנית של בן הקיבוץ לטוב ולרע, והיא מכילה את ההשפעות המערביות שהחליפו את השפעות הגוש המזרחי של פעם. ככלל, החינוך הרב-קהילתי הדו-סטרי של הקיבוץ. השתנה עם המעבר לבתי-ספר אזוריים שרובם יומיים: מצד אחד הצטמצם הלימוד האינטגרטיווי של הסביבה הקרובה והרחוקה כחלק מ"פירמול" החינוך הקיבוצי והתאמתו לתכניות הממלכתיות, ומצד אחר דווקא בית-הספר האזורי הרב-יישובי הוא האמצעי העיקרי למימוש עקרון הקהילה (הרחבה) בחינוך.

   הייחוד בחינוך הקיבוצי-התיישבותי דהיום טמון בקהילה האזורית הרב-יישובית המשולבת בדרך דו-סטרית עם בתי-הספר היסודיים והתיכוניים שלה, ובכך מצביעה על הדרך הנכונה להתמודדות עם האינטגרציה הלימודית והחברתית במערכת החינוך. "פינת אנה פרנק" בקיבוץ סאסא יישמה את האינטגרציה בין ילדי הקיבוץ לחניכי "עליית הנוער" כבר מאמצע שנות החמישים. אחד העקרונות המרכזיים של "הפינה" היה "הקבוצה החינוכית" והשתלבותה ב"חברת הילדים". זה המקום להאיר את המעורבות הקהילתית הרבה של שלושת הקיבוצים: סאסא, ברעם ויראון בהקשר הזה. בשנות השבעים והשמונים מצטרפים ברעם ויראון לבית-הספר התיכוני הפנימייתי של סאסא.  נערי "עליית הנוער" בקיבוצים אלה נקלטים בקבוצות נפרדות בכיתה ז'; במהלך השנה הם משתתפים  בתכנית של "משימות בר-מצווה" המשותפת להם ולבני הקיבוץ, ובסיומה הקבוצות הנפרדות מתאחדות. התכנית מבוססת על מטלות של למידה רב-תרבותית, במהלכה מכירים הכל את שותפיהם לקבוצה המתאחדת ואת סיפור מוצאם. מטפלות ומדריכים מהקיבוצים מעורבים בחיי היום-יום של חניכיהם בביה"ס, ושותפים עם חברים אחרים בצוותים קבועים המלווים אותם בקיבוצים. לחניכי חברות הנוער יש "משפחות מאמצות" מקרב חברי הקיבוץ, ובהן ילד או ילדי קיבוץ מאותם גילאים. מזכירויות הקיבוצים ואסיפותיהם מדווחים דרך קבע על הנעשה ב"פינה", ומקבלים החלטות עקרוניות על הדרך החינוכית שלה, שמנחות את ההנהלה הרחבה של ביה"ס המורכבת מנציגי הקיבוצים. פינת אנה פרנק  הייתה ברבות השנים לביה"ס מקיף בשם זה, שהעמיק את האינטגרציה ופתח את שעריו גם לקהילות נוספות השותפות לביה"ס היומי אך לא לפנימיות שבקיבוצים: למושבי הסביבה, שנוסדו ע"י מתיישבי העלייה הגדולה של שנות  החמישים, שרובם מארצות המזרח. ביה"ס היסודי שבסאסא קלט גם הוא את ילדי המושבים בסביבה, וגם ברעם ויראון בוחנים זאת. "האינטגרציה הקהילתית" של "פינת אנה פרנק" בסאסא, שהתרחבה מהפנימיות הקיבוציות לביה"ס יומי קיבוצי-מושבי, ומהחינוך התיכוני ליסודי הינה דוגמה לאינטגרציה הראויה גם מחוץ למגזר הקיבוצי-התיישבותי.

א.3. שותפי החינוך בבית הילדים - "אחדות" ו"שילוב הגורמים"

    בכתבי האבות המייסדים מופיעים המושגים "שילוב", "ליכוד" או "אחדות גורמי החינוך" – המציינים קשר שוטף בין מורים, מטפלות, מדריכים והורים. שנים רבות היה מוקד הקשר הזה ב"בית הילדים הכולל" שבו התקיים גם בית-הספר. ההורים נתפסו כ"מוקד חינוך" שני בחשיבותו, ותפקיד התיאום הוטל על המטפלות ועל מרכזי ועדות החינוך. הרעיון היה בעיקרו פרי מציאות הקיבוץ, אך נוצר על סמך דוגמאות ממוסדות פנימייתיים פרוגרסיוויים באירופה ובישראל, שבהם פעל שילוב זה הלכה למעשה - אם כי על פי רוב ללא ההורים. גם תנועת-הנוער הארץ-ישראלית חינכה לשילוב כוחות למען החברה (אגב מרד בצורת החיים העירונית) - והציונות הסוציאליסטית אף היא דגלה בכך, ותפיסתה הטוטלית את חברת החזון בארץ-ישראל התאימה לטוטליות החינוכית של "אחדות גורמי החינוך".

תפיסה אחדותית זו של גורמי החינוך עברה בינתיים שינויים מפליגים. משנות החמישים נעלמה בכורתם של בית הילדים והמטפלת, וההורים הלכו ותפסו את המקום המרכזי בזירה החינוכית, בייחוד עם הנהגת "הלינה המשפחתית". בו בזמן התרחש תהליך האזוריות של בתי-הספר, שהעביר את השאיפה ל "אחדות גורמי החינוך" לאותם בתי-ספר שרואים עצמם גם כ"בתי-חינוך". שני תהליכים אלה, והפגיעה בתפקיד המטפלת רוקנו את בתי הילדים מכוללנותם והותירו אותם כמועדונים חברתיים של תלת-קבוצות, הפועלים בחלק קצר של היום. הקשר בין גורמי החינוך השונים הוא עדיין עיקרון בחינוך הקיבוצי של היום, אך אין בו אחדות גמורה. ה"דו-מוקדיות" בין המשפחה לגורמי החינוך המאורגנים השתנתה כמעט כליל - ואלה האחרונים נקבעים על-פי מדיניותו הנפרדת של כל בית-ספר אזורי.

   את האחריות לחינוך הילדים, שהועברה להורים בקיבוץ (ובכלל), אי אפשר ולא רצוי לקחת מהם, בפרט בעידן של "בחירת הורים" בחינוך ילדיהם. לפיכך חשוב לטפח דווקא את בתי-הספר ולהפוך אותם ל"בתי חינוך", המקיימים "יום לימודים ארוך" ומשלבים מרכיבים של חינוך בלתי-פורמלי בתכנית הלימודים, הן בחוגים ובפעילות העשרה "משלימה" והן בקיום קשר עם תנועות הנוער. לאחדות גורמי החינוך שתי הנמקות חשובות: א. הלמידה אצל כל אחד נעשית יעילה יותר באמצעות "מתווכים" מבוגרים שונים, משום שילדים ונערים לומדים טוב יותר בדרכים הייחודיות שמתאימות להם. בשל כך ראוי להגביר את מגוון המתווכים ולחשוף את הילדים ל"מחנכים" נוספים מלבד המורים וההורים.  ב.   החברה הבוגרת היא רב-גונית ורצוי שילדים יתרגלו למגוון האנושי כבר בגיל צעיר. חוקרים שהשוו את הקיבוץ לחברות אחרות מצאו בגיוון גורמי החינוך יתרון רב שכדאי לאמצו. בתי-הספר הקיבוציים היו, ובחלקם עדיין הינם, "בתי-חינוך" מאריכי לימודים במתכונת הקלאסית של "זרם העובדים" מתקופת המנדט. הכללת חוגי העשרה, פעילות קהילתית התנדבותית ופעילויות עיוניות של תנועות הנוער חושפת את הנערים למדריכים שונים ומפגישה אותם עם מגוון אנושי רחב מלבד חבריהם, הוריהם ומוריהם.

    המתכונות הקיימות בתחומים אלה בחינוך ההתיישבותי מגוונות. נזכיר שתיים מהן, במועצות האזוריות עמק חפר והגליל העליון. מח"מ - מרכז חינוכי משותף - הינו "מודל למערכת חינוך משותפת במועצה אזורית עמק חפר". במרכז חמש חטיבות: הגיל הרך, בית-הספר היסודי, חטיבת הביניים והחטיבה העליונה של בית-הספר התיכון וחטיבה חברתית. גני הילדים פועלים בקיבוצים, במושבים וביישובים הקהילתיים ויש ביניהם תיאום; הפעילות החברתית בבית-הספר נעשית בתיאום ובשיתוף חלקי עם שלושת הקמפוסים השוכנים בבתי-הספר הנפרדים לשעבר בגבעת-חיים איחוד, בגבעת-חיים מאוחד ובמוסד "מעיין" בעין-החורש. הבעלות על בתי-הספר האלה הועברה  למועצה האזורית (שהקימה את מח"מ), ולומדים בהם גם ילדי מושבים, בני עולים חדשים וחברות נוער. אמנם בבתי-הספר מתקיימות פעילויות לימוד וחברה (למשל, בשיעורי מחנך ובפעילויות חברת התלמידים) -  אך עיקר החינוך החברתי/המשלים הבלתי-פורמלי מתנהל בשעות אחר-הצהריים והערב בקמפוסים השונים ובאחריות "החטיבה החברתית": חוגי העשרה, אמנויות וספורט; פעילויות של תנועות הנוער, הדרכה וקורסי הדרכה ומחויבות לקהילה. פעילויות תרבותיות בערבי שבת, בחגים ובחופשות נערכות אגב שיתוף פעולה עם ההורים ועם קהילות היישובים בסביבה. מגוון אפשרויות הלימוד והמרחב החברתי גדלו וגדלים מאוד, ובו בזמן נשמרת המתכונת של קמפוסים נפרדים ומצומצמים יחסית – כ- 500 תלמידים בכל חטיבה בית-ספרית. מתכונת דומה מתקיימת גם במועצה האזורית הגליל העליון, שם פועלים בתי-הספר המקומיים בשיתוף זה עם זה (ובכלל זה מוסד שנהפך לבית-ספר יומי), ועיקר הפעילות החברתית המשלימה נעשית בשילוב כל הקמפוסים אך באחריות מחלקת הנוער של המועצה, המטפלת גם בנוער שנשר מהלימודים, מכשירה מדריכים צעירים ובוגרים ועוד. שתי דוגמאות אלה, הבנויות בדרכים שונות של "רשת" בתי-ספר, ראויות לחיקוי גם מחוץ למגזר ההתיישבותי. יש בהן הגשמת עקרונות חינוך ישנים – וטובים - בלבוש חדש ורענן.

א.4. "אחדות החינוך וההוראה" או "חינוך סינתטי"

    השילוב בין לימודים ובין חיי חברה ועבודה, או בין המרכיבים הפורמליים והבלתי-פורמליים של החינוך, צוין והודגם בעיקרון הקודם של "שילוב גורמי החינוך". במוסדות חינוך רבים של "החינוך החדש" באירופה ובארצות-הברית - רבים מהם פנימיות - סברו המחנכים שבית-הספר איננו מספיק, וכי פעילויות בלתי-פורמליות משלימות וחינוך לעבודה חייבים להיכלל במרכיבי החינוך. הרעיון של חינוך כוללני/סינתטי אפיין גם את תנועות הנוער האירופיות - כחלק מהמרד שלהן בחברת המבוגרים שמעניקה חינוך בית-ספרי פורמלי בלבד - ותאם לתפיסות מתקנות העולם של הציונות הסוציאליסטית ושל אבות החינוך המשותף בפרט. המהות הכוללנית של חיי הקיבוץ אפשרה שילוב זה, בפרט לגבי החינוך לעבודה, ומאפשרת אותו עד ימינו, ואילו בעיר הוא נעלם כמעט לגמרי. עבודת החניכים בשירותים, בחקלאות ובתעשייה הייתה נחוצה מאז ומתמיד בקהילת הקיבוץ  (למרות הקשיים שנוצרו עם התרחבות ההתמחות המקצועית בעשורים האחרונים), אך היא הושפעה כמובן ממרכזיות החזרה לעבודת-כפיים בתפיסות הציוניות והסוציאליסטיות כאחד. החינוך לעבודה בקיבוץ התאים לגמרי לאידיאל החברתי של תנועת העבודה הארץ-ישראלית.

    במהלך השנים חל פיחות בגישת "אחדות הלמידה והחינוך" ששאפה לשלב בין לימודים לחברה ועבודה, ועלתה חשיבות הלימוד הפורמלי על חשבון המרכיבים האחרים. התורה הבסיסית בהיבטים אלה שונה כיום מבית-ספר לבית-ספר. היא השתנתה בעיקר באותם בתי-ספר שלא הגדירו עצמם "בתי-חינוך" - אך ב"אמנות" של כל בתי-הספר הקיבוציים, גם העל-יסודיים, כלול גם החינוך הערכי כחלק מהחינוך המשלים. בו בזמן נשמר בו - אך גם משתנה - "החינוך לעבודה": היות שיש קשיים אובייקטיוויים בשיבוץ ילדים ונערים לעבודה חלקית בענפים מתמקצעים, מתגוון החינוך לעבודה בבתי-הספר העל-יסודיים והופך בחלקו, במעשה ובתיאוריה, לחינוך לשירות או למעורבות בקהילה, המקובל בישראל כולה.

    הדוגמה הקיבוצית/התיישבותית המובהקת של שילוב העבודה בלימודים ובחיי החברה היא "החממה הלימודית הממוחשבת", הקיימת כיום בבתי-ספר התיישבותיים וחקלאיים שונים ובמעט בתי-ספר במגזרים אחרים.  החממה הראשונה החלה  את דרכה  ב1977-  במוסד "מבואות-עירון" של הקיבוץ הארצי, שליד קיבוץ עין-שמר, בדרכו הייחודית של מייסדה והמלווה החינוכי והמעשי שלה עד היום,  אביטל גבע. בתחילה הפעילו התלמידים את החממה  וחקרו את השקייתה וחימומה באמצעות מכשור פשוט. החל מאמצע שנות השמונים קיבלה החממה תנופה לאחר שנוצר קשר עם מכון וולקני ועם הפקולטה לחקלאות ברחובות, עם אנשי משרד החקלאות ומשרד החינוך והתרבות ועם חברות פרטיות וקיבוציות שונות העוסקות במחשוב ובטכנולוגיה מתקדמת. בזכות קשרים אלה החלו התלמידים שבחרו להשתתף בצוותי החממה לערוך מחקרים ולבנות תוכנות מחשב לצרכים חקלאיים - כולם בהנחיית מומחים חיצוניים המעונינים לנסות את רעיונותיהם או מחשובם בחממה. לשם כך הוקם בחממה "צוות האוטובוס": באוטובוס ישן מוקם חדר מחשבים המשרת את גידולי החממה, את המחקרים המלווים אותם ואת הענפים והתעשיות שבקיבוצי המוסד ואף מחוץ להם. הפרויקטים החקלאיים מתחדשים מאז בערך אחת לשנה. החממה משולבת כיום בחקלאות ובתעשייה כאחד, בקיבוצים השותפים במוסד החינוכי ואף מעבר להם, ובמטלות העבודה והלימודים שבמוסד. פועלים בה כחמישים חניכים שבראשם המייסד אביטל גבע ואתם שניים-שלושה חברי צוות מבוגרים.

    החממה אינה סלקטיווית וכל תלמיד יכול לבחור להצטרף אליה בכל עת: כחלק מחובת העבודה ב"מוסד" על כל תלמיד לבחור היכן ברצונו לעבוד, בקיבוצו, בשירותי בית-הספר או בחממה. אם בחר התלמיד לעבוד או ללמוד בחממה הוא יכול לבחור באיזו רמת מעורבות ברצונו להצטרף: הצטרפות מלאה, הכוללת אחריות על גידול ועריכת מחקר, עבודה בלבד או דרך ביניים. חובת העבודה ב"מוסד" בכל הגילים היא שש עד שמונה שעות בשבוע, כשעתיים בכל פעם - ויום שלם בכיתה י"ב; בפועל עובדים התלמידים בחממה שעות נוספות רבות בשעות אחר-הצהריים ובערבים. החממה מספקת הזדמנויות רבות לחינוך לדמוקרטיה באמצעות מגוון פעילויות חברתיות. הנערים צוברים ניסיון בשיתוף קבוצתי ובין-קבוצתי בעבודה ובמחקר בקבוצות מעורבות גיל, בהדרכת מבוגרים מקומיים ומומחים מבחוץ. האספה הכללית של כל השותפים לחממה מתכנסת אחת לשבוע ומחליטה על הפעילויות השוטפות, ובכלל-זה התקציב - לעתים בניגוד לדעת הצוות הבוגר – וגם זאת הכנה לעולם העבודה. החממה מספקת חלק מהצרכים הטכנולוגיים של הקיבוצים השותפים ב"מוסד" וכן של קיבוצים וגופים אחרים. בדרך זו חברת הילדים של החממה היא חלק מעולם המבוגרים הסובב אותה ומכינה להשתלבות בחיי העבודה והחברה שלה. החממות בבתי-הספר האחרים פועלות בהשראת החממה הראשונה, אך מאמצות את המרכיבים המתאימים לסביבתן הגיאוגרפית והאנושית. החממה שב"מבואות עירון" מיישמת את עקרונות "החינוך לעבודה" המשולב בלימודים ובחיי החברה בביה"ס, ברוח החינוך הקיבוצי וזרם העובדים מימים ימימה – ועל פי המתכונות המקובלות בבתי-ספר תיכוניים ובקולג'ים רבים בארצות המערב ל-"career education”, “work education”, education towards the world of work"” ועוד.

א.5. למידה יחידנית, קבוצתית ובין-תחומית פעילה

    מאז ומתמיד אפיינה ההוראה-למידה הפעילה את החינוך החדש והמתקדם באירופה ובארצות-הברית: למידה, ו"גישת חקר" -  יחידנית וקבוצתית; שיטות בין-תחומיות; "פרוייקטים" אמריקניים ו"קומפלקסים" אירופיים, ועוד. שלושת האבות המייסדים מרדכי סגל, יהודה רון-פולני  ושמואל גולן (וממשיכיהם)  היו שותפים לפיתוח שיטות אלה ב"שדה" ולימדו אותן למחנכים מהקיבוץ ומהעיר בסמינר הקיבוצים בתל-אביב ובאורנים. שיטות אלה יובאו, פותחו ויושמו בחינוך הקיבוצי, בזרם העובדים ומחוץ להם, למען הפרט המתחנך בתוך סביבתו ולקראתה.

    גם השיטות הבלתי-פורמליות של תנועת הנוער נועדו לחניך המשתלב בחברתו: הטיולים, הטקסים, הדגלים, המדים, מפקדי-האש וכל יתר שיטות ה"חינוך העקיף" באמצעות סמלים, פעלו בעיקר באמצעות ההתנהגות והרגש של החניך, ברובן בשכבות הצעירות, שנערכו בהן רק מעט פעולות עיוניות. במשך השנים עורבבו אלו באלו השיטות הפרוגרסיוויות והבלתי-פורמליות. הן יושמו יחד במערכת החינוך הקיבוצית על-ידי מחנכי הקיבוץ, שהושפעו מהחינוך הפרוגרסיווי בעולם ובארץ, ושהיו ברובם בוגרי תנועות נוער. שיטות ההוראה הפעלתניות, הבלתי-פורמליות והבין-תחומיות תאמו את התפיסות הציוניות-סוציאליסטיות משום שהיו יחידניות וקבוצתיות כאחת והדגישו תפיסת עולם כוללת ברוח תנועת העבודה הארץ-ישראלית – הן כללו בכך תמיד גם חינוך לעבודה הלכה למעשה.

    הלמידה הפעילה נעלמה כמעט כליל מבתי-הספר הקיבוציים העל-יסודיים, והיום הם מדגישים, כשאר בתי-הספר בארץ, את הלמידה הפורמלית על-פי מקצועות לקראת בחינות הבגרות. הלמידה הבין-תחומית והפעילה שמורה בהם ל"נושאים השנתיים" ולסמינרים הרעיוניים שעוסקים  בבעיות החברה הישראלית – אך גם ליוזמות של בית-הספר לקראת בחינות בגרות ייחודיות או הכנסת מסלולים ייחודיים, כפי שיתואר להלן. היזמויות וחיפוש הייחוד הלימודי בבתי-הספר הקיבוציים העל-יסודיים רבים יחסית לעומת בתי-הספר התיכוניים האחרים והם נכללים ב"תוכנית הלימודים הבית-ספרית" SBCD -  (“"School Based Curriculum Development) הייחודית. בתי-הספר היסודיים, גם האזוריים, ממשיכים לדבוק להלכה ולמעשה בשיטות הפעלתניות, כפי שהחינוך היסודי בישראל כולה משתמש בהן בכותרות כמו "מיקוד הלמידה", "למידה אישית", "למידה קבוצתית" ועוד.

    בחינוך העל-יסודי מתבטאת הפעלתנות הקיבוצית הבין-תחומית בהנהגת מסלולי בחירה אטרקטיוויים בתחומי האמנות וההומניסטיקה ועוד יותר בתחומי הטכנולוגיה והמיחשוב (ולא רק "בית-ספר מקצועי" למתקשים כבעבר), וכן בתוכניות ייחודיות בתחומי החינוך והחברה.  לצורך קיום המסלולים הייחודיים קמו גם שותפויות שונות בין בתי-ספר סמוכים, המסתייעים במועצות האזוריות. דוגמה מוצלחת וייחודית היא השילוב האזורי "מטה אשר" שהחל דרכו ב-1991 וכלל תחילה ארבעה בתי-ספר קיבוציים בגליל המערבי בחמישה קמפוסים: באחד, "מנור"-כברי, כבר הייתה שותפות בין מוסד חינוכי (לשעבר) לבית-ספר מקומי (לשעבר) של הקיבוץ המאוחד, במתכונת שני קמפוסים נפרדים - לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה. במחצית השנייה של שנות התשעים התאחדו גם מוסדות "אשרת ו"נעמן" לבית-ספר יומי אחד, ונותרו פנימייה אחת ושלושה קמפוסים משולבים, המקיימים במשך שלושה ימים בשבוע לימודי בחירה בחטיבה העליונה: כל תלמיד מתלמידי השילוב בוחר אחד מארבעה תחומים המתרכז בקמפוס מסוים - טכנולוגיה ומדע, מדעי החברה ותקשורת, אמנויות והומניסטיקה. מחצית השבוע לומדים התלמידים בקמפוס הבחירה, והמחצית האחרת מתקיימת ב"בית-ספר האם". מערכת היסעים ותקשוב משותפת עומדת לרשות המורים והתלמידים (כ- 1,500 בסך-הכול !). בדרך זו גדלו ההיקף והייחוד הלימודי, ובתי-הספר האזוריים היו לבית-ספר על-אזורי אחד. בו בזמן התרחבו גם המסגרות החברתיות, המשתנות משנה לשנה ובתוך לימודי הבחירה. בדוגמה זו התרחבה "תכנית הלימודים הבית-ספרית" למספר בתי-ספר סמוכים המאורגנים ב"רשת" – והפעלתנות מתבטאת ב"לימודי בחירה" ו"רשות" מעבר ללימודי החובה, שיש בהם דרכי לימוד של חקר אישי, קבוצתי ובין-תחומי. אפשר לראות כאן את הרחבת השימוש בשיטת ה"רשת" שנוצלה במועצות האזוריות עמק חפר והגליל העליון לפעילויות חברתיות ובלתי-פורמליות בלבד, גם למישור הלימודי הפורמלי.

    דוגמה נוספת לחידושה של שיטת למידה פעילה ובין-תחומית מצויה בבית-הספר האזורי החדש של המועצה האזורית מגידו, המתבסס על איחוד המוסדות החינוכיים "שומריה", ראשון המוסדות החינוכיים, ו"הרי-אפריים", שקם ב- 1950; הוא נהפך לבית-ספר יומי של מועצה אזורית שיש בה קיבוצים, מושבים ויישובים קהילתיים, ולצדו שתי פנימיות חינוכיות. בית-הספר "מגידו" אסף את "נכסיהם הישנים-חדשים של בתי-הספר הקיימים תוך השארת הרלוונטי ופרידה ממה שאיננו כך, וצבר ידע על מאפייניהן של מערכות חדישות בארץ ובעולם", בסיועו של מכון סאלד ובהשראתו של הפרופסור האמריקני טד סייזר, מגדולי המומחים ברפורמות בית-ספריות בעולם.

    החל מ- 1996 הקים בית-הספר שישה מרכזי למידה רב-תחומיים (מלר"תים) חדשים, ב"שיטת נושאים" שונה מזו שנידלדלה בעבר: עתה היא אכן בין-תחומית (בתוך קבוצות מדעים) ואף טרנסדיסציפלינרית (בשיתוף ביניהן); מרכזים אלה מייצגים שש קבוצות של ענפי למידה, מעבר ל"לימודים ההומניסטיים" ו"הריאליסטיים" במוסדות החינוך בעבר: 1) מרכז מדעים, טכנולוגיה ומתמטיקה (ובתוכו גם אקולוגיה ו"טכנולוגיה במאה ה- 21"); 2) מרכז ללימודים הומניסטיים (הכולל גם פסיכולוגיה, סוציולוגיה ו"טכנולוגיה ומוסר"); 3) מרכז לאמנויות ולתרבות (ובו "תולדות התרבות" לצד "וידאו וקולנוע"); 4) מרכז לשפות ולתקשורת, שמאפשר בין היתר ללמוד מקצוע לימודי בשפה זרה; 5) מרכז ללימודי ארץ-ישראל, העוסק  ב"קיבוץ ותנועת העבודה, יהדות חילונית והשקפת עולם", וגם ב"לימודי האזור" וב"לימודי העם היהודי לתפוצותיו"; 6) מרכז לכישורי חיים ושעות פנאי, שאחראי גם לספורט ולטיולים, ל"בית-הספר למנהיגות צעירה" ולפעילות התרבותית והחברתית של כלל בית-הספר.      

    בשיטה החדשה רוענן החינוך העיוני, החברתי והרעיוני של פעם, והוכנס ללימודים הסדירים במספר מלר"תים, בנוסף לשעות המחנך ולסמינרים לסוגיהם.  כך הונהגה הגמישות של "מרכזי הלמידה", המוכרים מהחינוך היסודי ומהחינוך המיוחד בקיבוץ, גם בחינוך העל-יסודי כולו, והמורה המלמד כמה מקצועות קרובים במשולב נפגש עם תלמידיו מספר שעות רב יותר. צוות המורים עוצב במלר"תים מחדש: תוכניות לימודים ייחודיות חדשות נוצרות כל העת בתוך מרכזים אלה ובשיתוף בין צוותיהם. לא רק התכנים - גם שיטות ההוראה התגוונו: הפעלתנות הלימודית של בתי-הספר הקיבוציים היסודיים, הקיימת מאז ומתמיד, נמשכת עתה גם בבית-הספר העל-יסודי המכין לבגרות: שיטות "הפרוייקט החינוכי", החקר והסימולציה; נוער מלמד נוער / הורים מלמדים ילדים / ילדים מלמדים הורים; למידה ממוחשבת (יחידנית וכיתתית), הרצאות למסגרות רחבות ו"מרתונים" לבגרות.

א.6. אוטונומיה ("עצמאות מודרכת") של תלמידים ב"חברות ילדים ונעורים"

    המוסדות של ויניקן, ברנפלד, ניל ואחרים השפיעו על החינוך הקיבוצי מראשיתו גם משום שהדגישו את חיי קהילת בית-הספר, שנכללו בה תלמידים, מורים ועובדים, שהחליטו יחד - גם אם במוסדות נפרדים - על ניהול החיים היום-יומיים. לא רק האוטונומיה של מוסדות החניכים אפיינה את המוסדות הפרוגרסיוויים הללו - אלא גם הקירבה בין המחנך לחניכיו (תוך "עצמאות מודרכת") - ושני אלה היו גם מאושיות תנועת הנוער. ויניקן, ברנפלד ואחרים, וכמוהם גם אבות החינוך הקיבוצי, הזכירו גישות משולבות אלה בכתוביהם והגשימו אותן בחברות ילדים או נעורים אוטונומיות, שבהן היה קשר הדוק ואמיתי בין החניכים הצעירים למחנכים המבוגרים מהם. הניהול העצמי התאים לתפיסות המתקדמות של הציונות הסוציאליסטית, ושיקף את מוסדות הניהול העצמי של התנועה הציונית בעולם ובארץ-ישראל, ובעיקר את המוסדות של הסתדרות העובדים.

    "חברת הילדים" ו"חברת הנעורים" פועלות על-פי מאפייני הדגם הבלתי-פורמלי שמאפשר התנסות מוגנת והוגנת כשלב לפני חברת המבוגרים. שתיהן נשמרות בחינוך הקיבוצי עד היום - ומגוון צורותיהן כיום, בקיבוצים או באזורים, מאפשר להן להשיג את מטרותיהן הבסיסיות: טיפוח עצמאות (עם הדרכה של המבוגרים, על-פי "הפשרה הפסיכולוגית" שקבע ברנפלד); התנסות במסגרת חברתית מאורגנת כהכנה לחיי קיבוץ וכמסגרת לחינוך הרעיוני. המעבר מקבוצה חינוכית חד-גילית לבתי ילדים "תלת-קבוצתיים" לא הפחית אלא אף חיזק את מעמדה של "חברת הילדים" בתורת החינוך המשותף.

    בשנות התשעים התגברו במידה מסוימת על קשיי הפעולה בחברות הילדים והנעורים הקיבוציות לגוניהן, ומקיימים בהן את אותן פעילויות שהחלו כבר בשנות השלושים, תוך התאמתן למסגרות המשתנות - המקומיות או האזוריות. לדגם המקומי כמה מאפיינים משותפים: את כיתות ד'-ו' מדריכים בני הנעורים, ועל פי רוב יש הפרדה בין "חברת הילדים" לבין "חברת הנעורים". רכז הנעורים פועל עם מטפלת גיל הנעורים - ומטפלות בתי הילדים בגילאי בית-הספר היסודי, בסיועה של רכזת החינוך, אחראיות לפעילות החברתית של הילדים.  רכזת החינוך – על פי רוב מטפלת או מורה ותיקה - מתאמת בין אנשי הצוות, מתכננת עמם את הפעילויות ומקשרת עם גורמי החוץ בקיבוץ ובבית-הספר. הארוחה המשותפת עברה בבוקר ובצהריים לחדר האוכל של הקיבוץ. מדי יום בשעות אחר-הצהריים מעסיקות המטפלות את הילדים בבתי-הילדים הרב-קבוצתיים שנהפכו למועדונים. הן דואגות גם להסעתם לחוגי מוזיקה וספורט הפועלים באזור פעם או פעמיים בשבוע, וכן לפעילותם בפינת החי ובהכנת שיעורי הבית בספריית העיון. בחופשות הקצרות מבית-הספר מקיימות המטפלות פעילויות מיוחדות, ובחופש הגדול מארגנים "קייטנה" מרוכזת.

    גם "חברת הנעורים" המקומית מאורגנת על-ידי צוות בוגר ופועלת בבתי הנעורים. המדריך, המטפלת או רכז הנעורים (חלקם שכירים) דואגים להפעלה יומית של מועדון הנעורים בשעות הצהריים והערב, וכן להדרכת פעולות קבוצתיות או שכבתיות, לעתים כחלק מתנועת הנוער הארצית. הם מסייעים לבעלי התפקידים מקרב הנערים לארגן את העבודה, מדי יום ביומו או ביום מרוכז בשבוע, וכן לקיים פעילות מקומית, אזורית וארצית של חברת הנעורים - חוגים, חגים, מסיבות, טיולים ונסיעות לאירועים. במקצת הקיבוצים יש לכל קבוצת נעורים "מחנך בית" - מורה בבית-הספר האזורי או חבר קיבוץ אחר - האחראי לפעילות הקבוצה ולקשר עם בית-הספר וההורים.

    הפעילויות האזוריות משלימות על פי רוב את אלו המקומיות, אך יש קיבוצים שבהם הן מהוות תחליף, ומבחינתם יש רק "חברות ילדים" או "נעורים" אזוריות. אלה הן פעילויות מגוונות בתחום החינוך הבלתי פורמלי והן כוללות:

1. פעילויות תנועות-הנוער;
2. פעילויות של "חינוך בלתי-פורמלי למחצה" שבאחריות בתי-הספר האזוריים, כגון מועצות בתי-ספר, מועצות נוער המייצגות את הקיבוצים, ופיתוח "מנהיגות צעירה" של כל הנערים הפעילים, ולא רק בתפקידי הדרכה;
3. חינוך משלים: חוגי העשרה, פעילויות תרבותיות בסופי השבוע ובחופשות, טיולים, מחנות וימי ספורט;
4. חינוך קהילתי על-ידי ציון חגים ואירועים אקטואליים, חלקם במשותף עם ההורים, ופעילויות של "מחויבות לקהילה" (עזרה לקשישים, קליטת עלייה, איכות הסביבה, חניכת נוער);
5. השתתפות פעילה בפרוייקטים ארציים, כגון קבוצות "נוער אומר לא לסמים" וחילופי נוער עם קבוצות נוער מחו"ל;
6. טיפוח נוער מנותק על-ידי השלמת השכלת-יסוד וליווי אישי וחברתי של נערים מחוץ למסגרת בתי-הספר (קיים רק בחלק מהאזורים);
7. הכשרה וליווי של המדריכים בכל הפעילויות הללו.

    לדגמים המקומיים יתרון בעיקר בגלל ביתיותם, אך גם למתכונת האזורית יתרונות רבים: אינטגרציה של ילדי הקיבוצים עם ילדים מסביבות חברתיות אחרות, מגוון חברתי ולימודי מעבר לקבוצה ולחברת הילדים המקורית - וקישור כל מסגרות החינוך הפורמליות והלא-פורמליות וגורמי החינוך בקיבוץ ובאזור. שילוב המתכונת המקומית והאזורית בהתאם לתנאים המקומיים והאזוריים הייחודיים הוא הערובה להמשך קיומן של "חברות ילדים" ו"נעורים" מוצלחות, שמאפשרות לחניכיהן להתנסות בחיים חברתיים ודמוקרטיים בדרך של "ניסוי וטעייה" מבוקרים שלפני ההשתלבות בחברת המבוגרים.

א.7. רציפות החינוך המשותף ב"קבוצות חינוכיות" ייחודיות מינקות לגיל העלומים

    החינוך המשותף נבנה נדבך על נדבך - מהינקות ועד היקלטות הצעיר בקיבוץ - כשהקבוצה החינוכית המותאמת לכל גיל היא יחידת החינוך הבסיסית. מתורות החינוך הפרוגרסיווי, שהדגישו את חשיבות הילדות לשלביה השונים, לקח החינוך המשותף את ראיית הייחוד שבכל שלב חינוכי: לכל גיל המאפיינים - ועל כן גם העקרונות החינוכיים - הייחודיים לו; כל שלב הוא חלק מהרציפות, אך הוא לא נועד רק להכין את החניך לקראת הבאות. צעירי הקיבוץ כמדריכים של הצעירים מהם, וה"מורטוריום" שדחה את ההכרעה על ההשתלבות בחיים המבוגרים, נלמדו מתנועת הנוער ומשכבות-הגיל שבהן; הקיבוץ שכלל את המורטוריום, הוסיף לו בהדרגה משימתיות בחברה הסובבת, ודחה אותו מתקופת הנעורים לתקופת העלומים (גילאי 20 - 30). הציונות הסוציאליסטית תרמה לעקרון רציפות הגיל את המשימתיות הלאומית-חברתית של גילאי העלומים: מקורן של משימות ההדרכה של  צעירי הקיבוץ ושל "שנת השירות" לסוגיה הוא התפיסה החלוצית הקלאסית, שהקיבוץ היה מראשי הוגיה ומבצעיה - התגייסות למשימות התנדבותיות, לזמן מוגבל ואף כדרך-חיים.

    עד תחילת שנות הארבעים תורגמה תורת "הקבוצה החינוכית" המתמשכת מגיל לגיל רק לשתי "כיתות המשך" (ט' ו-י') לאחר ביה"ס היסודי. ערב הקמת המדינה החליטה התנועה הקיבוצית כולה להעניק י"ב שנות לימוד לכל ילד, הרבה לפני שעשו כן מגזרים אחרים. מסוף שנות החמישים נוספה לתורת החינוך המשותף "שנת השירות השלישית", ביוזמת בני הנעורים, שגם החליטו עשור לאחר מכן על "גרעיני בנים" להתיישבות חדשה ולעבודה בעיירות פיתוח. רציפות החינוך המשותף הוסיפה להתעצם בהדרגה עד שנות השמונים והתשעים, שבהן היה הקיבוץ לחברה היחידה שמאפשרת לבניה בגילאי העלומים מסגרות חינוך שמאורגנות על-ידי תנועות הנוער בשיתוף עם מרכזי חינוך קיבוציים, מסגרות המדגישות משימתיות בחברה הישראלית והתחנכות רעיונית עצמית – מלבד  לימודים גבוהים ורכישת מקצוע.  הקיבוצים גם הנהיגו "מסלולי צעירים" המאפשרים לבנים להתנסות בצורות חיים אחרות מחוץ לקיבוץ, ולהחליט אם ברצונם להצטרף לקיבוץ אחרי התנסות והשוואה אישית ממושכת. זהו העיקרון היחיד של החינוך המשותף שלא רק שלא נסוג, אלא אף התארך, התעצם והשתכלל במשך השנים.

    רציפות החינוך המשותף והארכתו לגילאי העלומים באה לידי ביטוי במגוון דגמים מרובי גילאים. בשל ההתחדשות המתמדת ביישומו של עיקרון זה נתאר להלן בקצרה חמישה דגמים – אחד קדם צבאי, השני צבאי, השלישי ממוקם באורנים - "בית הספר לחינוך של התנועה הקיבוצית" - ושני הנותרים כוללים הגשמה של חיי "קיבוץ עירוני" או "חינוכי" השונים מהקיבוץ הכפרי המסורתי.

    באורנים ובשלושה קיבוצים בצפון מתקיימות מאז שנת תשנ"ט "מכינות חילוניות קדם-צבאיות" (שתיים נוספות מתקיימות מחוץ לתנועה הקיבוצית). מתכונת זו נלמדה מהמכינות הדתיות שהחלו לפעול בשנות התשעים והביאו במכוון להגדלה ניכרת בחלקו של המגזר הציוני-דתי במסגרות הפיקוד השונות בצה"ל. זמן רב מוקדש במכינות ללימודים אך מייחדים זמן גם לפעילויות קהילה והדרכה, ואפילו לעבודה לשם התפרנסות חלקית.

    מסלול שתחילתו בשנת שירות מוקדמת והמשכו בצבא, הוא הפיקוד הצבאי ב"גולני", הפועל בהנחייתו של הקיבוץ העירוני בית-ישראל בירושלים. מתחילים בו לפני הצבא בעבודה חינוכית וקהילתית בשכונות ירושלים, שנלווה לה יום לימוד קבוע בתכנים של יהדות, ציונות וחברה. ההמשך, ששותפים בו בני הקיבוץ יחד עם בני השכונה, הוא במסלול פיקודי רגיל ב"גולני", המיועד לשלב את בני הקיבוץ ב"עמך ישראל". המסלול זוכה להצלחה רבה כבר כמה שנים ומהווה דגם לחיקוי.  

    "המדרשה" באורנים מקיימת מכלול פעילויות בלתי פורמליות במתכונת מובהקת של תנועת-נוער - שכבות- גיל הקשורות זו לזו: נערים ובוגרי תיכון בשנת השירות שלהם; חיילים; בוגרי-צבא, ואף "חברים בכירים" שרובם מסגל אורנים, ותיקים יותר בגיל ומעורבים בחלק מהעשייה. לשנת השירות הקשורה ל"מדרשה" מגיעים בני קיבוץ ואף בוגרי תנועות נוער מחוץ לו. הם משובצים להדרכה בקני תנועות הנוער בסביבה, בקיבוצים, בערים ובעיירות פיתוח. יום וחצי - ולילה ארוך ביניהם - מוקדשים מדי שבוע ללימוד משותף של תכנים יהודיים-ציוניים חברתיים וקיבוציים, בהנחיית הסגל הקבוע של "המדרשה" (רובו ככולו בעל תואר ראשון לפחות) וחלק מהסגל הבכיר יותר של אורנים. יום הלימוד נערך בסדנאות פעילות השמות דגש ברלוונטיות של הטקסטים למדריכים - כדי שיוכלו לעסוק בהם אחר-כך בדרכים דומות בפעילותם עם חניכיהם בתנועות הנוער.

    משנות השמונים מנהלת המדרשה מגוון פעילויות רעיוניות משלה לא רק לנערים בקבוצות בחירה, לבני שנת שירות ולגרעיני בנים לפני השירות הצבאי ובמהלכו, אלא גם למאות אנשים במגזר החילוני. חלק ניכר מפעילויות אלה מודרך על-ידי סטודנטים לתואר ראשון במכללת אורנים, מרביתם בני קיבוץ, המממנים בדרך זו חלק משכר הלימוד שלהם, אך בו בזמן גם מחפשים את זהותם הרוחנית, כמדריכים וכמודרכים כאחד. בו בזמן הם מקיימים פעילות פורמלית ובלתי פורמלית באותו קמפוס, ועל חלק מפעילויות ההנחיה ניתן להם גם קרדיט אקדמי בהכשרתם להוראה. קיומה של אפשרות זו באורנים (הפתוחה גם למי שאינם בני קיבוץ) אינו מקרי - זהו מסלול נוסף של "הארכת גיל תנועות הנוער" שדובר בה בתנועה הקיבוצית כבר בשנות השבעים. מלבד עשרות פעילי "המדרשה", סטודנטים ואחרים השותפים חלקית לעשייה, יש גרעין מרכזי של כחמישים איש שזהו עיסוקם העיקרי. החברים המרכזיים ב"מדרשה" רואים בחינוך את ייעודם החברתי והמקצועי, ומשתתפים בהוראה ובפעילויות אחרות באורנים, בשיתוף אנשי סגל אחרים. יעד ההגשמה החינוכי-חברתי של סטודנטים ובוגרי קיבוץ אלה אכן מוגשם בפועל - אף שרק חלקם נותרו חברי קיבוץ. הם מקיימים בינם לבין עצמם חיי קהילה אינטנסיוויים הרבה יותר מאלה הנהוגים בחברה עירונית רגילה, במתכונת דומה לזו של הקיבוצים העירוניים, שאתם הם מקיימים קשרי עבודה וחברה הדוקים.

    בישראל של שנות ה- 2000 יש ארבעה קיבוצים עירוניים, הקיימים כבר למעלה מעשור ובכל אחד מהם רק עשרות בודדות של חברים: "תמוז" בבית-שמש, "מגוון" בשדרות ו"ראשית" ו"בית ישראל" בירושלים. בקיבוצים אלה חיים ב"שנת-שירות מוקדמת" גם חברי גרעינים המיועדים אליהם. בירושלים ובמגדל העמק יש קבוצות קומונאליות נוספות השואפות להיות לקיבוצים כאלה ופועלות במתכונתן. בכל הקיבוצים העירוניים מתקיימת פעילות חינוכית ענפה: גני ילדים המיועדים לילדי הקיבוץ ולאחרים; פעילויות הדרכה לילדים, נערים ובוגרים מהקיבוץ ומהעיר - וכן פרוייקטים חינוכיים בלתי פורמליים במסגרות החינוך העירוני הקיימות וכתוספת להן. למרות הקופה המשותפת, חיי היחד בקיבוצים העירוניים אינם טוטליים כבקיבוץ של פעם: רק ארוחות אחדות נערכות במשותף, על פי רוב בשבתות ובחגים; חלק מהנכסים הם פרטיים; מי שאיננו מעוניין בשיתוף כלכלי יכול לחיות בקיבוצים אלה במתכונת שונה, וליטול חלק מלא בפעילויותיהם החינוכיות, ועוד.

       מתכונת נוספת שנמצאת בהתהוות, היא של "קיבוצים חינוכיים". כאלה הם הקיבוצים רביד ואשבל של הנוער העובד והלומד בגליל התחתון, וקיבוץ נערן של "המחנות העולים" בבקעת הירדן, המשתייכים לתק"ם. הם מהווים חלק מ"תנועות הבוגרים" של תנועותיהן הקיימות עוד משנות השמונים של המאה הקודמת, ופרנסתם על שירותי חינוך מגוונים שהם נותנים לתנועות הנוער בעיר ובקיבוץ. הם עוסקים גם בהכנות לבר-מצווה ולמשלחות לפולין - שני אירועים חינוכיים המתקיימים במרבית הקיבוצים ובתי-הספר האזוריים ואפשר להגדירם כ"חינוך משלים". הקיבוצים החינוכיים נוסדו בעיקרם על-ידי בוגרי תנועות הנוער העירוניות, אך יש בהם גם בני קיבוץ והם מקיימים מתכונת הדרכה רב-שכבתית. גם "השומר הצעיר" מחפש דרך להגשמת מתכונת זו.

א.8. אוטונומיה של צוותי מורים

    הפן השני של האוטונומיה נגע למורים ולצוותיהם והשלים את הניהול העצמי בחברות הילדים.  אוטונומיה זו הייתה ברובה יצירה ישראלית, הסתדרותית וקיבוצית מקורית, והיא נולדה הרבה לפני התפיסות הקוריקולריות שהדגישו מסוף שנות השבעים את האוטונומיה של המורים וצוותיהם בבתי-הספר. מי שהופקדו בתקופת היישוב על תוכניות הלימודים בזרם העובדים, ובעיקר בבתי-הספר הקיבוציים, היו צוותי המורים. מסוף שנות הארבעים ועד ראשית שנות השבעים עסקו כנסי המורים והמחנכים שנערכו בחופשות בשלוש התנועות הקיבוציות גם בתכנון לימודים; התכנון צמח שם "מלמטה", אך הושפע כמובן מגולן, סגל, פולני וממשיכיהם, שהיו פעילים מאוד בכנסים אלה במחלקות החינוך ובסמינרי המורים. בכנסים אלה החלה כתיבתן של תוכניות הלימודים של התנועות הקיבוציות (בפרט של הקיבוץ המאוחד ושל הקיבוץ הארצי) כביטוי מובהק לאוטונומיה של צוותי המורים. גם ניהול עצמי זה של המורים בצוותיהם התאים לתפיסות הציוניות-סוציאליסטיות, והושפע ממעמדה החזק יחסית של הסתדרות המורים בתקופת המנדט ומקשריה ההדוקים עם ההסתדרות הכללית ועם זרם העובדים.   

    האוטונומיה של צוותי המורים בחינוך המשותף נשמרת עקרונית ומעשית עד היום. היא השתנתה מאז תקופת "היישוב" ושנות החמישים והשישים עתירות כנסי המחנכים הארציים, ועברה לבתי-הספר עצמם. אמנם תוכניות הלימודים, רובן ככולן ממלכתיות, אך המורה אוטונומי בצוותי המקצוע ובכיתתו ליישמן ולהתאימן לדרכו. היוזמות והמסלולים הייחודיים הם ממאפייניו הבולטים של בית-הספר הקיבוצי מאז שנות השבעים, ואלה התחזקו עוד כחלק מהמגמות להעניק למורים ולבתי-הספר אוטונומיה בישראל בכלל. עצמאותו היחסית של בית-הספר הקיבוצי - בסיוע המועצות האזוריות והאגף (כיום המינהל) לחינוך התיישבותי במשרד החינוך, שהוקם כבר ב- 1961, תרמה לכך  שעיקרון זה, המעוגן בתקנות ממלכתיות, מתממש בחינוך המשותף יותר מבמגזרי חינוך אחרים בארץ. האוטונומיה של המורים היא "תנאי הכרחי" לכל החידושים החינוכיים של השנים האחרונות שמנינו לעיל – כולל הבלתי פורמליים שבהם: אלה קשורים ברובם לבתי-הספר או מושפעים מהם. שמירת האוטונומיה למחנכים ולצוותים יצירתיים בחינוך הפורמלי והבלתי פורמלי היא מנגנון חשוב המאפשר להרחיב את הניסיונות המוצלחים למערכת כולה, בשל העובדה שהאוטונומיה של המחנכים היא בעיקרה "אמצעי" לחידושים חינוכיים שניתן להפיצם אחר-כך.

     לסיכום, גמישותה של תורת החינוך הקיבוצי היא שעמדה למסגרות החינוך הזה בהשתנותן המתמדת לפי נסיבות המקום והזמן. עקרונות היסוד נשמרו ברובם לאורך כתשעים שנות החינוך הקיבוצי, והדוגמאות הייחודיות של מסגרות החינוך המגשימות אותם כיום מעידות על חיוניותם ועל יכולת היישום שלהם, בהתאמות הכרחיות, גם מחוץ לקיבוץ ולישראל. החינוך ההתיישבותי בשער המאה העשרים ואחת נושא עמו עקרונות של החינוך המשותף שלא נס ליחם; הוא מיושם כיום בישראל במסגרות רב-יישוביות, ומהווה דוגמה לכל המעונין בחינוך חדשני.