נערי החינוך החברתי מארחים קבוצת נערים מעמותת בית הגלגלים - עבודת גמר בקורס מנהלי חינוך

רקע

חברת הנעורים של שער הגולן עתידה לשתף פעולה עם עמותת בית הגלגלים, באירוח קבוצת נערים נכים לסוף שבוע של פעילות משותפת. בחרתי במפגש זה כמושא לפרוייקט הגמר משום שהוא מהווה גולת כותרת של חינוך חברתי משמעותי וערכי. מכיוון שזוהי פעילות ראשונה מסוגה בחינוך החברתי בשער הגולן, אין "חכמת ניסיון" במערכת, ולכן כל החוויות הכרוכות בתהליך ראשוניות עבור כל המשתתפים.  חשוב לציין כי התהליך משמעותי הן לבני הנעורים המארחים והן לנוער המתארח, ועבודה זו תבחן את המפגש ככלי חינוכי עבור הנערים המארחים, שעל מערכת החינוך שלהם אני מופקדת.

מטרות התהליך

מטרת העל של התהליך הינה הקניית תחושת ערך עצמי ומשמעות לנער המארח.

מטרות ביניים של התהליך הן גיבוש חברת הנעורים; חיזוק יכולות שונות כגון אחריות, תכנון, שיתוף פעולה ועבודת צוות; שיפור האקלים החברתי בחברת הנעורים; חיזוק הקשר עם הקהילה סביב עשיה התנדבותית; היכרות עם האחר וקבלת השונה, תוך הכרת תודה על היש.

תיאור הפרוייקט החינוכי

הרעיון לפרוייקט הגיע לאחר שבכנס התק"צ שמעתי על קייטנת איל"ן. כששמעתי על הקייטנה הזדהיתי עם הרעיון ועם ההזדמנויות החינוכיות שטמונות בו. מכיוון שזו שנה ראשונה של הצוות החינוכי בתפקידינו (מנהלת חינוך ומדריכת נעורים) , ומכיוון שפרוייקט מסוג זה טרם נעשה בקיבוצנו, החלטנו לעשות "פיילוט" אשר דומה במהותו אבל יותר מצומצם בארגון - אירוח לסוף שבוע של קבוצת נערים נכים. לאחר ששוחחתי עם מדריכת הנעורים והיא הביעה עניין והתלהבות, יצרנו קשר עם עמותת בית הגלגלים. בשיחה איתם גובשה תוכנית האירוח באופן כללי. המדריכה קיימה שיחה עם חברת הנעורים על הרעיון. הנערים הביעו התלהבות ונכונות לקיום הפרוייקט והופקדו על ארגון התוכן למפגש. בהמשך רתמנו את שותפינו בקהילה- תיאמנו בית ללינה מול האירוח הכפרי, תפילת שבת בבית הכנסת, השתתפות בעלויות המימון ממנהלי הקהילה, עזרה בהכנת האירוח מההורים. נעשתה גם פניה לענף המזון לסיוע בהסעדה אך משדרישת התשלום היתה גבוהה מדי שיתוף פעולה זה נפסל.

כשבועיים לפני המפגש הגיע נציג העמותה למפגש הכנה עם בני הנוער וההורים. במפגש הוא סיפר על מאפייני הנוער האורח, עשה תיאום ציפיות והטרמה לקראת המפגש, הסביר איך ניתן לעזור להם , וכמובן שב והודה לנערים על הנכונות לארח.

המפגש טרם התקיים, אך זהו לוח הזמנים המתוכנן:

יום שישי

18:00 הגעה והתארגנות

19:00 תפילה בבית הכנסת

20:00 ארוחת ערב

21:00 קבלת שבת משותפת ופעילות הכרות

יום שבת

10:00 ארוחת בוקר

12:00 פעילות משותפת

14:30 ארוחת צהריים ומנוחה

16:00 סיור בקיבוץ- תחנות מודרכות על ידי הנעורים

18:00 סיכום ופרידה

הפרוייקט בראי המצפן

לב ליבו של הפרוייקט הוא ערבות הדדית וקבלת האחר, ממש כמו במצפן.

דמוקרטיה פעילה- כנף זו באה לביטוי מלא בפרוייקט זה. הוא מזמן מפגש שווה בין נערים שונים, מלמד על אחריות חברתית ומעורבות בחברה הישראלית, ומאפשר מקום למשימתיות ולקיחת אחריות.

ראה וחדש- השבת היא לב המסורת היהודית וכאן היא תמצא את ביטויה באופן המשלב את הסידור והתפילה לצד שירה בת ימינו. בפרוייקט ניתן מקום לזהות היהודית המסורתית בתפילה בבית הכנסת, ולצידה אפשרות לחידוש בקבלת שבת המאורגנת על ידינו (יצירה עצמית).

שותפות קהילתית- הפרוייקט הוא פרויקט קהילתי, המשלב נערים והורים, ואיתם ענפים שונים בקיבוץ. היינו שמחים יותר אילו ענפי הקיבוץ היו רואים עצמם שותפים מלאים לפרוייקט ועוזרים בנשיאה בנטל הכלכלי (ענף המזון וענף התיירות לדוגמה), ואולי בכנף זו יש לעשות שיפור בפרוייקטים עתידיים.

אהבת הארץ- פעילות אחת שהנערים בחרו לארגן היא סיור בקיבוץ, עם הסברים שהם יעבירו בכל נקודת עצירה. דרך סיור זה יעסקו בהתיישבות (ראשית הקיבוץ "חומה ומגדל"), חקלאות ותעשיה, חינוך משותף, המורשת הקיבוצית, דמוקרטיה וחיי שיתוף ועוד. זוהי זווית אחת לעיסוק באהבת הארץ, ואולם דווקא הפעילות בה עליהם להציג את קהילתם מהווה הזדמנות להתמודדות עמוקה עם מורשתם ועם יחסם לקיבוץ. 

ניתן לראות כי הפרוייקט נוגע בכל כנפי המצפן. ישנן כנפיים הבאות לביטוי מירבי ומיטבי בפרוייקט זה, וישנן כנפיים שביטויין מצומצם יותר . 

הזדמנויות ואתגרים

הזדמנויות שמתהוות מפרוייקט זה:

• אפשרות לפגוש נוער אחר, ומתוך כך לפגוש את עצמנו
• הזדמנות לחוות נתינה, להיות במקום המסייע והעוזר
• הזדמנות לתרגל ארגון של אירוח מורכב (לינה, הסעדה כשרה, טיול מונגש)
• הזדמנות לשתף הורים בעשיה שלנו

אתגרים שעולים מהפרוייקט:

• לרתום נערים להתעניין בפרוייקט ולרצות להגיע
• שהנערים יחוו תחושת משמעות אמיתית
• אתגר מימוני- האירוח יקר. אתגר לרתום את הנערים לעבוד ולהשיג כסף למימון האירוח
• בניית תוכנית לאירוע שמותאמת למשתתפים מגוונים

האתגר שייבחן: יצירת תחושת משמעות

מכיוון שמטרת העל שהוגדרה עבור הפרוייקט החינוכי הינה הקניית תחושת ערך עצמי חיובי, יש לראות את אתגר תחושת המשמעות כאבן דרך מרכזית בהגשמת המטרה.

מכאן שראשית, יש ללמוד על מקומם של "הערכה עצמית" ו"משמעות" בחינוך.

על פי היואיט (2009) הערכה עצמית הוא מונח בפסיכולוגיה המתאר את ההערכה הרגשית על שוויו של האדם, שיש לאדם על עצמו. המונח מתאר הן כיצד האדם שופט את עצמו, והן כיצד הוא מתייחס לעצמו. ההערכה העצמית מתבטאת במספר רבדים נפשיים: בתפיסה (לדוגמה, "אני מוכשר", "אני בעל ערך"), ברגשות (כגון ייאוש, גאווה, בושה) ובהתנהגות. הערכה עצמית היא ההערכה השלילית או החיובית של העצמי, במובן של מאפייני הרגשות שחש האדם כלפי עצמו.

הפסיכולוג האמריקאי אברהם מאסלו הכליל את ההערכה העצמית בתאוריית הצרכים שלו. מאסלו תיאר שתי צורות שונות של הערכה: הצורך בכבוד מאחרים, והצורך בכבוד-עצמי, הערכה עצמית פנימית. כבוד מאחרים כולל הכרה, קבלה, סטטוס והערכה, ונחשב ליותר שביר והולך לאיבוד בקלות רבה יותר מאשר הערכה עצמית, מכיוון שהיא תלויה בסביבה של האדם. לפי מאסלו, האדם ימשיך ויחתור להשגת הערכה עצמית עד שישיג אותה, מכיוון שבלעדיה לא יוכל להגיע, על פי תאוריית הצרכים, למימוש עצמי.

קארל רוג'רס, פסיכולוג שעסק רבות בתחום הפסיכולוגיה ההומניסטית, העלה את האפשרות ששורשיהן של בעיות פסיכולוגיות רבות טמונות בחוסר האהבה וחוסר ההערכה של האדם כלפי עצמו, ובכך שהוא לא מחשיב את עצמו כבעל ערך, או כראוי לאהבה; על כן הפסיכולוגיה ההומניסטית רואה חשיבות עצומה בקבלה המלאה של כל מטופל, ללא כל סייג או התניה במעשה או דרך חשיבה מסוימת. אכן, קונספט ההערכה העצמית נחשב בפסיכולוגיה ההומניסטית כזכות בלתי ניתנת לביטול של כל אדם באשר הוא; (ההדגשה שלי, מ.צ. ). כל אדם, ללא יוצא מן הכלל, ראוי לכבוד והערכה מסביבתו, ללא שום תנאי. הפסיכולוגיה ההומניסטית סוברת שכל אדם ראוי להעריך את עצמו, ולהיות מוערך. על פי גישה זו, גם האדם הרשע ביותר זכאי להערכה ולטיפול ראוי.

הדוקטור חיים עמית לימד אותנו כי תיאוריה ידועה במדעי החברה, "האני במראה", היא הבסיס להבנת תופעת הנבואה שמגשימה את עצמה – ש"אפקט פיגמליון" הוא הביטוי שלה בשדה החינוך. לפי תיאוריה זו, האחרים המשמעותיים לנו בשלבים שונים בחיינו משמשים לנו כמו מראה, כלומר דרך ההתנהגות שלהם אלינו אנחנו לומדים על עצמנו ומגבשים את זהותנו. קולי (Cooleyy), הוגה תיאורית "האני במראה", מנסח זאת בחדות: "האדם אינו מה שהוא חושב שהינו, האדם אינו מה שאחרים חושבים שהינו, האדם הוא מה שהוא חושב שאחרים חושבים שהינו." (Cooley, 1902). מכאן, כי אנו, המבוגרים המחנכים, מהווים את האחר המשמעותי עבור הנער ובידינו ההזדמנות לשמש לו כמראה. סוג הפעילות שנבחר להציע לו, יעיד באופן ברור על תפישתנו אותו ועל ציפיותינו ממנו.

משיח, ספקטור ורונן (2004) מסבירים כי כאשר האתגר שהפעולה מציבה בפני האדם קשה מדי ביחס ליכולתו, נוצרת תחושת תסכול שהופכת לדאגה אשר יכולה להתעצם לתחושת חרדה. לחלופין, במצב שבו יכולת האדם עולה על דרישת הפעילות תתעורר תחושת שעמום מתגברת. עם זאת, כשהאדם מרגיש שמיומנויותיו באות לידי ביטוי מרבי בביצוע הפעילות, הוא נכנס למצב של זרימה.

זרימה היא מונח מתחום הפסיכולוגיה החיובית אשר הוטבע על ידי מיהי צ'יקסנטמהיי, פרופסור לפסיכולוגיה חיובית והגדרתה חוויה סובייקטיבית של קשב גבוה אך לא מאומץ, הנאה ומודעות עצמית נמוכה אשר יכולה להתרחש במשך ביצוע פעיל של משימה מאתגרת (מוסינג ושות' , 2012 ).

 בבואנו לזמן לנערים פעילות חינוכית ערכית, כבר טמונה ההערכה כלפיהם וכלפי מסוגלותם. כעת, יש לוודא שהפעילות בפועל מותאמת ליכולותיהם- לא קשה מדי, לא קלה מדי, אלא ברף ומינון אשר יספק חוויית זרימה.

פראנקל בספרו "האדם מחפש משמעות" התייחס לחשיבות של פעילות משמעותית ותחושת פשר לחיים. הוא טבע את המונח לוגותרפיה- "לוגוס הוא מילה יוונית שפירושה: "משמעות", "פשר". לוגו-תיראפיה ... מרכזת את עיוניה במשמעות ההוויה האנושית וכן בחיפושי האדם אחר משמעות זו. פראנקל סבר כי "שאיפתו של האדם לפשר היא כוח ראשוני ולא "שכלון שניוני" בלבד של דחפים אינסטינקטיביים".[8] יתר על כן, הוא סבר שתסכול קיומי, דאגה או יאוש, אינם סימנים פתולוגיים ואינם מחלה נפשית, אלא הם אמירה על המציאות הקיומית של האדם. ועל כן, תפקידו של הרופא הוא לעזור למצוא פשר לתחושות הללו ולסייע במציאת הדרכים בין התחושות הללו לבין הנסיבות הקיומיות שגרמו להם. עיקר שאיפתו של האדם לדעת פראנקל הוא לממש את המשמעות, הפשר של חייו, של ערכיו הפנימיים, ולכן, אם ימצא הפשר והתובנה הפנימית, אזי גם יפתר חלק ממצוקתו הנפשית של "החולה". (ההדגשות שלי, מ.צ)

דיון באתגר לאור התיאוריה

הבסיס לתהליך הנדון הוא עצם הציפיה של האחר המשמעותי (הצוות החינוכי הבוגר) מהנוער להתמודד עם פרוייקט איכותי שכזה, ציפיה אשר מעבירה מסר לתפיסתו אותם באופן חיובי. פראנקל מזמין אותנו לעזור לנער למצוא את הפשר, ולזמן לו עיסוק משמעותי. מאסלו אף רואה בזה תמצית המימוש העצמי, חוד החנית של צרכיו הקיומיים של האדם. אם האתגר המשמעותי יותאם ליכולותיו של הנער והוא ימקסם את יכולותיו בעת הפעילות- תיווצר חוויית זרימה, שהיא חוויה מיטבית לביסוס הערכה עצמית.

מתוך כל אלו אני מסיקה שהמפתח לפיצוח האתגר טמון בהתאמת הפעילות בשטח ליכולות חברת הנערים, ובעצם מבוסס על היכרות הצוות החינוכי עם הנערים. אם נדרוש מהם לתת מעצמם ברמה אשר תשים להם רף אשר מותאם ליכולותיהם, אזי מחד תהיה להם התגייסות אמיתית לעמידה במשימה, ומאידך כאשר יצליחו ישיגו את תחושת המשמעות וחוויית ההערכה העצמית החיובית.

ביבליוגרפיה

Hewitt, John P. (2009). Oxford Handbook of Positive Psychology. Oxford University Press. pp. 217–224

תיאוריית הצרכים של מאסלו- מתוך המצגת של ענת

חתירה אל העצמי - הפסיכולוגיה ההומניסטית של קרל רוג'רס", מאת ד"ר ארנון לויתן, הוצאת אדוואנס 2016

מצגת בנושא אפקט פיגמליון- מאת הדוקטור חיים עמית

אשר משיח, קורין ספקטור ואורלי רונן (2004). לחנך לפנאי. רעננה: מכון מופ"ת.

Mosing, M. A., Magnusson, P. K., Pedersen, N. L., Nakamura, J., Madison, G., & Ullén, F. (2012). Heritability of proneness for psychological flow experiences. Personality and individual differences, 53(5), 699-704

פראנקל ויקטור, האדם מחפש משמעות, 1946, הוצאת דביר